陶南

“个体语言经验”是学生在丰富的语言实践中通过主动积累、梳理和整合而形成的一种内在的语言运用素养。小学是个体语言经验形成的重要阶段，其中识字教学是形成个体语言经验的重要途径，是贯穿整个义务教育阶段的重要教学内容。2022年版课标首次提出了“梳理与探究”这一语文实践方式，在针对各学段所提出的具体学习要求里，指向汉字学习的学习要求居于首位，这与课程目标中各学段“识字与写字”要求相呼应。此外，作为唯一的基础型学习任务群的“语言文字积累与梳理”也对汉字的梳理提出了具体要求。可见，教师应重视识字教学中的“梳理与探究”，依据统编本教材识字教学内容的编排特点，把握编者意图，指导学生对字词进行系统梳理，归类整合，探究规律，迁移运用，促进学生个体语言经验的形成与发展，不断提升学生的识字能力。

一、把握编者意图，积累梳理——个体语言经验形成的前提

传统的识字教学中，教师习惯通过集中识字的方式，将课文里的汉字作为彼此独立的符号个体，进行简单讲解，学生的汉字学习更多指向背诵记忆，没有建构系统识字的自主意识，更遑论个体语言经验的形成与发展。

要建立系统的识字意识，需要教师引导学生将汉字学习“化零为整”，即帮助学生对一个阶段学习积累的零散的字词进行分类梳理，使之变得结构化、系统化。梳理的过程中，学生也会对所学汉字进行重新学习，生发新的认知和体验，这是个体语言经验形成的前提。

2022年版课标在“语言文字积累与梳理”学习任务群的“教学提示”中指出：“引导学生增强语言积累和梳理的意识，教给学生语言积累和梳理的方法，注重积累、梳理与运用相结合。”针对汉字的积累与梳理，教师要做好方法上的引导，让学生有积累与梳理字词的意愿，掌握积累与梳理字词的有效方法，逐步建立起积累与梳理的自主意识。

在研读教材的基础上，不难发现，统编本教材在识字教学内容的编排上体现了归类意识，为学生有效积累、分类梳理字词提供了很好的范例。

1.识字单元的集中识字

统编本教材在低年段安排了六个独立的识字单元，识字单元中每一课都引导学生集中认识一批相关联的字，如：《日月水火》是象形字归类，《日月明》是会意字归类，《小青蛙》《动物儿歌》《树之歌》是形声字归类，《操场上》《中国美食》《“贝”的故

事》是同偏旁归类，《大小多少》《场景歌》是量词归类，《小书包》是学习用品名称归类，等等。

2.课文单元的随文识字

相比较六个识字单元里集中识记的生字，1～6年级阅读课文单元里的识字量是最大的，其中低年段占比最重。课文单元的随文识字重在引导学生在语境中识字、学词，积累一些与课文主题情境相关的词语或短语，如：《树和喜鹊》中关联故事情节的词语，《日月潭》中描写风景名胜的词语，《火烧云》中表示颜色的词语，《白桦》中描述白桦的短语，等等。

3.语文园地的板块识字

教材每个单元都设置了语文园地板块，其中“识字加油站”“展示台”“我的发现”意在引导学生归类识字，大致可以分为：主题归类识字、偏旁归类识字、链接生活识字。如：交通工具、玩具名称归类，与职业、天气、花、蔬菜、动物等有关的词语归类，含有提手旁、绞丝旁、目字旁等同偏旁字归类，课程表中的科目名称归类，公园导览图中的景点名称归类，等等。

综上所述，编者有意强调对识字内容的归类学习。教学时，教师应理解编者意图，根据识字内容的科学编排和学生的认知规律引导学生分阶段、循序渐进地进行积累梳理：中低年级可以依托教材引导学生按照字形结构、偏旁部首、主题情境、词性类别、应用场景等梳理学过的字词；高年级可以鼓励学生多角度、有创意地进行分类梳理，并做到分类有依据。

二、探究字词规律，渗透方法——个体语言经验形成的关键

积累与梳理所学字词的目的，不仅在于巩固和优化已有知识，更在于形成探究意识，能够发现特点，掌握规律，习得方法，迁移运用，这是个体语言经验形成的关键。

统编本教材在科学编排的识字内容中渗透了字理识字、场景识字、偏旁部首识字、“基本字带字”识字、联系上下文识字等多种识字方法，倾向于在归纳、分析、整理中学习汉字、探析规律，培养学生的知识迁移能力。教师要立足文本，在学生分类梳理的基础上，引导学生更加自主、充分地去发现汉字的构字组词特点，分析研究汉字的“构音”“构形”与“构义”，走向对汉字内部结构的认知，建立起汉字音、形、义之间的联系以及与事物、情境之间的联系，并借助对汉字规律的把握，认识更多生字新词，做到识字有方法、有规律、有路径。

1.归类象形字：图文对照，析形索义

以一年级上册第4课《日月水火》为例，教师可引导学生对象形字进行归类梳理。《日月水火》一课的象形字有“日、月、水、火、山、石、田、禾”。将这些象形字放在一起，引导学生进行分析研究，學生很快便发现，这些字都是独体字，且源于实物，就像是用线条勾画出了事物的外形特征。

当然，汉字毕竟不是图画，所以教师在引导学生进行字形分析时，只需要将突显事物本质特点的汉字与实物图画进行对应，帮助学生理解字义，识记字形。

如“兔”字是一个象形字，形状为一只蹲着的兔子，字形上突显了兔子耳朵长、尾巴短的特点，斜刀头像是兔子的长耳朵，最后一点像是兔子的短尾巴。

2.归类会意字：拆分字形，合并析义

以一年级上册第9课《日月明》为例，教师可引导学生对会意字进行归类梳理。本课的会意字有“明、男、尖、尘、从、众、林、森”，将这些会意字放在一起进行探究，学生就会发现：会意字由两个或多个独体字构成，这个字的字义由组成这个汉字的各个部分合并表达。字形表义是会意字最大的特点。

教师可根据会意字字形表义的特点，引导学生分辨字形，联系字义有效识记。如，看到“采”这个字，先拆分为“爪”和“木”两部分。然后局部解析：“爪”像人的手掌在抓取的样子，“木”表示树上果实累累的样子。最后合并析义：“爪”放在“木”上，合起来表示一个人用手去摘取树上的果实。

3.归类形声字：形旁析义，声旁辨音

以一年级下册《小青蛙》《动物儿歌》和二年级上册《树之歌》为例，教师可引导学生对形声字进行归类梳理。将一系列形声字放在一起进行探究，观察形声字的构成，学生就会发现，形声字由形旁和声旁两部分构成：形旁有表义功能，可以帮助我们理解字义；声旁有表音功能，可以帮助我们辨别读音。

教材中形声字占比很大，把握了形声字的构字规律，便于学生举一反三，认识更多新的汉字，如：看到“橡”“樟”“榴”，通过木字旁可以推断这些字都和树木有关，根据形声字声旁表音的特点，就可以猜到它们的读音。

教师要引导学生从汉字音、形、义的角度进行梳理探究，除去上述的象形字、会意字、形声字归类，还可以将同音字、形近字、易错字、同偏旁汉字等进行归类探析。当同类型的汉字呈现在学生面前时，他们自然会有所观察，有所发现，进而总结出一些规律性的认识，借此去认识更多的生字新词。从发现规律到体会规律再到运用规律、掌握规律，学生的个体识字经验逐步形成，识字能力在这一过程中也将得到极大提升。

三、创设良好语境，强化运用——个体语言经验发展的路径

识字教学的目标不只要帮助学生读准音、认清形、理解义，更要引导学生在将自己课内书本所学以及课外积累的生字新词归类梳理后，于真实的语言情境中综合运用。教师要创设良好的语境，训练学生在语境中用字、构词的能力，以促进学生个体语言经验的发展。

1.低年段：联系生活体验，自主性表达

低年段每堂课的写字环节，除了临写语文书和《习字册》上的生字外，教师也可以引导学生在随堂本上选用生字联系生活写句子。进行写句子练习时，教师可以出示学过的教材后的写字表供学生自主梳理，与本课新学的四会字组合运用。学生自行选择想写的生字，联系生活实际写一句话或写几句话，在自由表达中感受汉字的美好与有趣。

以二年级下册《祖先的摇篮》为例，选用生字写句子时，学生勾联生活，自由表达：“祖”——“我们的祖国有很多名山大川。”“忆”——“我爸爸的记忆力很好。”“望”“赛”——“我希望五一小长假快点到来，我要和好朋友去体育场观看足球比赛。”透过语言文字，我们看到了孩子们的生活、思维、审美以及对文化的热爱。

对于学生写出来的句子，教师要进行适当的评价激励，促进儿童个体语言经验的发展。比如对于学生写的“我们的祖国有很多名山大川”，教师可以这样评价引导：“你知道祖国有哪些名山大川吗？可以写一写。”教师要通过评价引导学生将所写事物具象化。

2.中年段：立足文本语境，规范性表达

文本是儿童语言经验积累的范本，教师要引导学生在文本的语境中理解、积累、运用词语。例如三年级下册《火烧云》一课，作者在介绍火烧云的颜色变化时运用了许多表示颜色的词语：红彤彤、金灿灿、葡萄灰、梨黄、茄子紫、半紫半黄、半灰半百合色。教师要引导学生关注到文章中大量表示颜色的词语，感受火烧云的颜色变化极多，并对这些表示颜色的词语进行归类梳理：叠词、两种颜色的糅合、常见事物的比拟。在此基础上，引导学生积累更多类似的表示颜色的词，并迁移运用到介绍一种事物的颜色变化中。在介绍一种事物的颜色变化时，学习文本的规范性表达，突显事物的颜色变化之多、之快。

3.高年段：根据特定情境，创造性表达

教师要引导学生在特定的情境中正确使用语言，学会创造性表达。比如五年级上册《猎人海力布》这一课，要求变换叙述者的角色，分别以海力布和乡亲们这两种角色的口吻复述故事。教師首先要引导学生熟读课文，梳理文中的关键词语、新鲜词语，整体把握故事内容。然后，创设同一情境，让学生分别以海力布和乡亲们的角色去观察、思考、体验、感受。在情境作用下，学生仿若置身于文本中，与文本中的人物相通，复述时能将积累的文本词汇充分内化，变课文语言为自己的语言，或适当变换情节的顺序，或展开想象创编合理的情节，丰富故事的内容，个体语言经验得以发展，思维也得到同步提升。

当然，教学中，教师也可以通过创设游戏活动的情境，引导学生正确区分同音字、形近字等，在活动中进一步引导学生掌握方法，迁移运用，发展个体语言经验。

四、设计开放任务，尊重差异——个体语言经验个性的彰显

学生个体语言经验的形成受多种因素的影响，语言表达能力具有个体差异性。教师要尊重学生在语言实践活动中表现出来的个体差异，设计开放的学习任务，引导学生主动而富有创造性地展开梳理与探究，满足不同学生的个体需求，使他们彰显出自己的语言风格，呈现言语个性，促进他们个体语言经验的进一步发展。

1.基于单元主题，设计开放性任务

在单元的学习过程当中，我们可以根据这个单元的主题设计以梳理和探究为主要实践方式的开放性任务。例如二年级上册第四单元以写景为主，编排的课文有《古诗二首》（《登鹳雀楼》《望庐山瀑布》）、《黄山奇石》、《日月潭》、《葡萄沟》，课文和课后习题中也出现了许多跟景色有关的词语。教师可以设置“游览祖国的名山大川”的大情境来展开对本单元课文的学习。单元课文学习结束后，可以用“制作旅行手账”作为大情境中的子任务，引导学生梳理课文中介绍的和生活中游览的著名景点的名称以及描写风景名胜的词语。学生剪一剪，贴一贴，写一写，画一画，在充满趣味的活动中完成了对汉字的梳理与积累。在梳理和整合的基础上，设计开放性任务——“我为家乡代言”，尝试运用这些写景的词语来介绍家乡的一处景点，试着写出景物的特点，表达自己的喜爱和赞美之情。学生兴味盎然，纷纷做起了家乡的代言人，通过查阅资料或请教家人等方式了解家乡的景点，把最美的一处景点介绍给大家：或用三五个词加以简洁描绘；或用多组词语加以生动描绘，再现一幅幅美丽画卷；或用一首凝练的小诗配上景点的照片加以呈现等。在这一过程中，学生将积累与梳理的词语内化，真正做到了学以致用，使自己的个体语言经验得到了不同程度的提升。

2.发挥学生特长，设计开放性任务

针对中高年级学生在字词学习中仍然存在的读不准音、写不正确、容易混淆、不会灵活运用等问题，复习期间，本着辨析识记、理解掌握、积累运用的目的，教师可设计“字词复习有妙招”这种开放性的学习任务，引导学生着眼于课本后的“识字表”“写字表”“词语表”，结合课文，对一册书的字词进行自主梳理与探究。在这个大任务的驱动下，学生在课文和“三表”中走一个个来回，从不同角度对学过的字词进行归类、整合：有的从音、形、义的角度归为容易读错的字词、容易写错的字词、难以理解的字词三类；有的按照不同的识记方法将词语进行归类；有的按照事物类别把能描述同一场景的词语进行归类；有的根据词语的结构特点进行归类；有的依据情境将同主题的词语进行归类；有的分析词性从词语的感情色彩进行归类……学生着眼于自己的兴趣，充分发挥自己的特长，用列表、PPT、思维导图、小报等多种方式呈现自己的梳理成果。教师在学生梳理整合的基础上，提炼重点，发现难点，有针对性地进行点拨，并鼓励学生在自己梳理的同一类字词中挑选几个词语围绕生活写一段话，将所学的词语在生活中准确、恰当地加以运用。基于一个综合的开放性任务设计，从字的复习到词语的复习，从积累走向运用，体现了整合性，突出了创造性，强调了实用性。

当然，针对学生呈现出来的不同学习效果，教师要给予不同的评价和反馈。

针对具备良好语言表达能力的学生，可以提升任务难度，并给予肯定和鼓励；而对于需要更多语言训练和指导的学生，可以针对具体的问题给予针对性的反馈和指导，帮助他们逐步克服困难。总之，教师应根据学生的个体差异来设计开放性任务，以帮助学生更好地发展语言能力。

借助“梳理与探究”这种语文实践方式，教师在识字教学中应注重引导学生立足文本，勾连生活，对汉字进行系统梳理，深入探究，发现特点，掌握规律，强化运用，形成识字经验，提升识字能力，感受汉字文化，展现语文学习的新样态。

（作者单位：江苏南京市齐武路小学）

责任编辑   郭艳红