冯芹

摘 要 随着课程改革的不断深入，发展提升学生的思维能力已成为语文教学的重要内容。基于此，创设教学大情境，关联生活体验、建构多元活动、生成意义问题、组建曲线障点等多样化“身体语文”活动，实现具身化认知，是指向写作思维进阶的实践路径。

关键词 写作教学  具身认知  思维进阶  实践路径

具身认知观认为，认知是具身的，依赖人的经验及身体与环境的交互作用，经验来自具有感觉运动能力的身体，与人的知觉、思维和情感活动有关。创设情境课堂，关联生活体验、建构多元活动、生成意义问题、组建曲线障点等多样化“身体语文”活动，是指向写作思维进阶的实践路径。

一、关联生活体验，具体到抽象

认知心理学理论指出，认知是具身性的，身体与认知、思维、情绪有着密切联系。高效写作教学应引导学生关注个人生活体验，促进发散思维，完成思维由具体到抽象的广度进阶。

以《风景在路上》写作为例，对16个班学生分类筛查，近五成同学将“风景”表达为实景，两成同学将“路上”限定为上学的路上、回家的路上、旅游的途中，不到三成的同学能从精神层面深入，表现自我心路成长。究其原因，与学生思维局限、审题不清有很大关系。因而审清题立好意是写好作文的关键。笔者采用话题引导的方式帮助学生关联生活情境，引导多元思考，突破审题困境。

具体缩小觅多情。从一道脑筋急转弯题切入。“树上有10只鸟，猎人开枪打死了1只，还剩几只？”学生很快给出直线思维结果：0只。老师引导：把这10只鸟缩小到生活领域加以想象联想，要求合情合理。学生推导，这10只鸟来自一个家庭，打死1只，会出现多种情况：如果打死的是鸟妈妈，树上至少还有1只鸟，是鸟爸爸，这是爱情的力量；如果打死的是鸟宝宝，树上至少有鸟爸爸和鸟妈妈，这是亲情的力量……

上述课例从一道简单的脑筋急转弯切入，引导学生将10只鸟具化缩小为一个家庭，学生结合熟识的个身经验演绎归纳，厘出几种不同的结果，突破思维的狭隘和局限。在此基础上迁移实践，学生很快会运用具化缩小法审题《风景在路上》，“风景”可以是生活中令人感动或引发哲思的小单位的人和事等。

抽象虚化悟意理。笔者继续引导，这10只鸟来自一个人身上的10样东西，比如财富、诚信、幸福快乐、健康、友谊……如果缺失1个，会出现什么情况？学生的思考有：如果丢掉的是诚信，可能会丢掉其他一切；如果丢掉的是健康，结果可能是丢掉一切也可能拥有一切，脆弱的人可能放弃自己，顽强的人可能创造奇迹……

将这10只鸟进行虚化，采用的是虚化审题，即化实为虚，把具体（自然）实物虚化，由现象观本质。作文《桥》，如何审题？学生的审题非常具有生活气息：可以把它虚化为连心桥、亲情桥、互助桥等。同样，有些题目可以“化虚为实”来立意。《风景在路上》可以把“风景”虚化为诚信、幸福、健康、感动、温暖等精神世界的东西。“路”虚化为人生之路、成长之路等。建构认知情境，促成学生关联生活具身，将心思下沉到日常生活，实现从具体到抽象或从抽象到具体的思维训练和升阶提炼，实现高阶思维的审题立意。

二、前置多元活动，接受到发现

笔者执教作文课《观豆悟理》，铺设写作台阶，引导学生循阶而上，由观察接受到思考发现，呈现思维品质的深度进阶。

前置作业：从容器底部抄出一把黄豆，分别放入保持恒温的温水和冷水中观察三个小时，并对观察到的现象分别加以思考。

描摹拾级，感知接受。活动一：回顾泡豆的过程，组织语言，把你觀察到的描绘出来。活动二：观察的过程中，在温水和冷水中有什么特殊的发现？

这一环节，引导学生充分观察物体表象，发现不同水温中豆、劣（烈）豆的不同形态。学生不仅从视觉和触觉角度描绘是什么、怎么样，还写出它像什么，从而生发联想和想象，如果给它阳光等，有梯度地将学生的思维打开。

思维进阶，悟理发现。冷水温水泡豆，你会想到什么？学生的思维爬阶成果有：温水和冷水就像两种待人态度；不同水温像不同的生活环境；常态的生活无法历练人的意志；冷的差的环境让人更加坚强；无论在温水还是冷水中都不改变自己的豆，是不随外在环境变化而改变初心的人……

知识是通过具身体验活动和情境得以编码的，前置作业“泡豆”是个人体验环境的构建。这节课引导学生将观察描写、思考感悟的阶式顺序置于具体可操作的活动中，按程序训练，学生取材路径清晰，写作课嬗变为学科学习情境中写作知识应用课，这才是写作教学的内核。

三、生成意义问题，从单一到组合

创设认知情境驱动写作训练能够引发学生具身思考：这篇作文写给谁、为何写、写什么、怎么写等这一组问题，实现思维品质的关联性进阶。以《观豆悟理》写作课为例，以写作任务驱动学生回归自我，启动身体体验：“在你观察泡豆的过程中，你的妹妹很好奇地问你，你打算把自己的观察和思考以书面的形式向她分享，你会考虑到什么？”设计“你会考虑到什么”的问题其实包含写作组问题。写作首先应明确写给谁，即关注写作对象，它关系到写作语言的选择。其次是为何写？写作目的涉及三点：一是为了劝说他人，二是为了解释说明，三是为了表达个性化体验。再次要考虑写什么。最后是怎么写。以妹妹为读者对象，需要满足她的好奇心，让听得懂，因此语言要生动活泼，形式可选择故事体、寓言体等。写作教学应为学生创设具身参与的真实情境，激活学生思维。

四、组建反思障点，一般到特殊

设置写作曲线化情境，引导学生从一般到特殊思辨探析，突破思维的粗线条、直线条，实现思维品质的精细进阶。笔者设计了一节活动课“跟着篮球学写作”，引导学生在具身活动中分析、总结延宕叙事的方法。学生活动：学生甲乙丙三人一组合作，班级内组成若干组。甲丙二人组合传球，乙学生是对方球员，准备断球。教师阻断一：此时甲乙丙同学的心理活动；阻断二：假如这个时候乙学生就是甲或丙上次遇到的对手，他们会想些什么？

思维进阶的培养必须创设不断进阶爬升的问题情境，引导学生勇敢地进行思想的探险；必须从纵向横向多个维度形成时空穿越、思想碰撞的对话格局，推进学生沉浸在深度探究、高峰体验之中。笔者创设“跟着篮球学写作”活动，在传球环节，把传球过程曲线切割，学生被激起了准动作，教师阻拦下来，学生想做连续性动作，教师故意不让顺利完成。如此反复组建障碍点，使学生一般的直线粗线思考程序受阻，必须接受特殊的写作任务“这时你需要思考什么、怎么做？”在这个过程中学生习得了拉长线性时间曲线写作的具体方法：一是插入描写，即心理、动作、语言、场面等描写；二是运用插叙、联想想象等手法。学生在螺旋式的细化思维训练中习得“延宕”的具体方法。

教师在写作训练中设置具身的情境性活动，使学生在轻松愉悦的环境中完成知识的建构、思维的进阶、情感的升华。建构具身认知的写作课，改变静态、扁平、单向、模糊、离身的写作教学模式，从而启动学生思维丰富性、发展性 、整体性、复杂性的进阶发展与提升。

[本文系徐州市教育科学规划2020年度课题“初中生语文思维力提升中教师介入策略研究”（课题编号：GH13-20-L076）的阶段性研究成果]

[作者通联：江苏邳州市明德实验学校]