摘 要：文本细读法是一种以文本解读为核心的阅读方法，可以在一定程度上改善童话教学现状（如文本特征缺位、文本解读单一、脱离文本主体等）。因此，文章指出，教师可以以童话文本特征、文本多元解读、回归文本主体为立足点，找准细读切入点，运用多样策略，引导学生细读文本，使学生建立深刻的阅读认知，提升童话阅读水平。

关键词：小学语文；童话教学；文本细读；教学策略

中图分类号：G427                                文献标识码：A                                       文章编号：2097-1737（2023）20-0056-03

童话是启发童智、滋养童心、焕发童真的文学类型，是统编语文教材的重要组成部分。尽管大部分小学语文教师重视童话教学，但还是出现了一系列问题，如文本特征缺失、文本解读单一、脱离文本主体。造成种种问题的原因之一是忽视文本解读。众所周知，文本细读法是一种回归文本本源的阅读方法。该方法以文本解读为核心，搭建起学生、教师、文本之间的桥梁。在课前阶段，教师细读文本，建立深刻认知。在课中阶段，教师依据自身的文本细读体验，找准细读切入点，利用适宜的方式引导学生进入文本，细细品读，感受文本妙趣，实现与文本的有效对话，拓展文本理解深度。基于此，教师可以应用文本细读法改善童话教学现状。在教学时，教师可以将童话的文本特征、多元解读、文本主体作為细读切入点，选用恰当的方式，引导学生细读文本。

一、以文本特征为切入点，细读文本

童话具有三大特征：语言童趣性、内容幻想性、结构对话性。教师可以将这三大特征作为细读切入点，引导学生细读文本。

（一）紧抓叠词，细读语言

童话的语言具有童趣，童趣往往借助叠词来表现。在童话课堂上，教师可以紧抓童话的语言特点，以叠词为切入点，引导学生反复诵读，感受童话语言的童趣，同时顺其自然地走进童话中[1]。

例如，《小猴子下山》这篇童话中大量使用叠词。“又大又多”“又大又红”“又大又圆”“蹦蹦跳跳”这些叠词使童话内容极具童趣。在课堂上，教师可以鼓励学生自读童话内容，同时圈出表现小猴子高兴的句子。在学生圈画后，教师可以引导学生反复诵读，并圈出叠词。依据学生圈画的叠词，教师可以组织学生开展词汇替换活动。在活动中，学生会调动语言储备库，将“又大又多”“又大又红”“又大又圆”“蹦蹦跳跳”替换为“大、多”“大、红”“大、圆”“蹦跳”，反复诵读。在诵读的过程中，学生能够体悟到童话语言的生动、有趣，了解童话语言的特点。

（二）紧抓修辞手法，细读内容

童话内容极具幻想性，原因之一是修辞手法的灵活运用[2]。简言之，作者采用恰当的修辞手法描述了童话内容，创造出广阔的想象空间。学生大胆想象，既可以借助具体场景品味童话的内涵，又可以感受童话的童真、童趣。在实施童话教学时，教师可以紧抓修辞手法，引导学生细读童话内容。

例如，《雪地里的小画家》使用拟人、比喻等手法，依据小动物踩在雪地上的脚印描绘形状特征；使用设问形式，指明青蛙没有参加“绘画”的原因。教师可以紧扣拟人、比喻、设问引导学生细读童话。具体而言，教师可以引导学生自读童话，圈出描写小动物脚印的语句。大部分学生圈画出如此内容：“小鸡画竹叶”“小狗画梅花”“小鸭画枫叶”“小马画月牙”。教师可以鼓励学生反复诵读这些内容。在诵读时，大部分学生发挥想象力，在脑海中想象具体画面，感受童话语言的形象性，同时能够感知不同小动物脚印的特征。在学生建立自主认知后，教师可以鼓励他们描述小动物脚印的样子。在学生描述时，教师可以借助电子白板展现竹叶、梅花、枫叶、月牙图片。学生主动建立小鸡、小狗、小鸭、小马的脚印与竹叶、梅花、枫叶、月牙之间的联系，能够直观、深刻地认知小鸡、小狗、小鸭、小马脚印的特征，感悟比喻手法的使用效果——形象、具体。基于学生的阅读情况，教师可以鼓励他们发挥想象力，在脑海中描绘某一小动物的脚印样子，并将它与某种实物建立联系，使用比喻手法进行描述。学生通过想象、描述，做到读与说相结合，便于增强对比喻手法的认知。

（三）紧抓对话，细读结构

童话结构具有对话性，即一篇童话中有大量对话内容。在阅读童话时，教师可以紧抓文本中的对话内容，引导学生细读结构，认知文本内容。

例如，《去年的树》由四次对话构成，分别是小鸟与树的对话、小鸟与树墩的对话、小鸟与大门先生的对话、小鸟与小女孩的对话。这些对话建构出了一个完整、美丽但略有忧伤的故事，揭示了小鸟与树之间的深厚友情。在课堂上，教师可以鼓励学生自读四次对话内容，了解基本内容。之后，教师可以鼓励学生与小组成员一起诵读四次对话，交流、讨论具体内容。学生能够因此增强对对话内容的理解，感受小鸟与树之间的友情。接着，教师可以采用角色扮演法，指导学生和小组成员分工，分别扮演小鸟、树、树墩、大门先生和小女孩，想象具体场景，用真挚的情感进行对话。在扮演角色时，大部分学生会想象画面，迁移已有阅读认知，读出小鸟和朋友们之间的依依惜别之情。依据学生的诵读情况，教师可以将小鸟担心、着急的心情作为重点，有针对性地进行引导，使学生加深理解。在不断诵读对话内容的过程中，学生不但可以了解童话语言的对话性特点，还可以深入品味其中的人文内容，受到人文情怀的熏陶，建立积极的情感。

二、以多元解读为切入点，细读文本

多元化解读是文本细读法的特征之一[3]。在细读文本的过程中，学生要从不同角度解读文本内容，建立深刻的认知。就童话而言，语境、关键字词是学生展开想象的切入点。在想象的过程中，学生可以多元解读童话。对此，教师可以引导学生细读语境、关键字词，实现对童话文本的多元解读。

（一）细读语境

1.细读语篇语境

联系上下文可以了解语篇的语境。在童话中，每一个字、词、句只有置于上下文中，才能得到恰当的解释。因此，在童话阅读课堂上，教师可以引导学生联系上下文解读文本。

例如，《我是什么》是一篇以水的知识为主的科学童话，采用拟人手法，利用第一人称“我”进行表述，生动、形象地讲述了自然界中的水的变化及利与害。学生要想了解“我”到底是谁，就必须联系上下文内容。所以，在课堂上，教师可以引导学生诵读“云”“雨”“雹子”“雪”，多元解读“水”，感受“水”的变化。在学生诵读时，教师可以鼓励他们迁移生活经验，思索、描述“水”的其他变化，如雾、霜等。如此，学生便可以解读“水”的多元变化，增强科学认知。

2.细读情景语境

情景语境是文本建构出的场景。此场景由人物所处的环境、氛围，人物说话时的表情、动作等构成。一般情况下，作者会将自己的所思所想寄托在情景语境中[4]。学生通过想象、还原语境，可以深入地品味作者的思想情感，建立深刻的阅读认知。对此，教师可以引导学生想象、还原情景语境。

例如，《小马过河》叙述了这样一个故事：小马在去磨坊的路上遇到一条小河，老牛告诉小马河水很浅，可以过；小松鼠告诉小马河水很深，不可以过。小马没了主意，向妈妈寻求帮助，妈妈告诉他要亲身试一试，才能知道河水的深浅。小马回到河边，自己过河，发现河水既不像老牛说得那么浅，也不像松鼠说得那样深。该故事揭示的道理是：对于同一事物，每个人的感受和经验往往有所不同，因此遇到问题要积极思考、亲身尝试，得到适合自己的答案。故事内容简单，但道理深刻。大部分学生在阅读的过程中，虽然可以梳理、理解故事内容，但难以认知其中的道理。针对此情况，教师可以采用角色扮演法，引导学生和小组成员合作，分别化身为小马、老牛、松鼠，演绎故事内容。在生动的演绎过程中，学生还原了故事情景，切身体会到了其中蕴含的道理，也加深了对童话内容的理解。

（二）细读关键字、词、句

關键字、词、句是童话内容的重要构成元素，往往寄托着作者的所思所想。学生通过解读关键字、词、句，可以进入文本深处，感受其中蕴含的深意，品味作者的情感，建立深刻的阅读认知。在实施童话阅读教学时，教师可以紧抓文本中的关键字、词、句，引导学生诵读、想象，感受其中的人文情怀。

例如，《陶罐和铁罐》第一部分描述了陶罐、铁罐的对话内容，展现了陶罐、铁罐的性格特征。其中，“奚落”是一个关键词，凸显出铁罐的性格特征。教师可以紧扣“奚落”，引导学生思考：“铁罐为什么要奚落陶罐？铁罐是怎样奚落陶罐的？”在提出问题后，教师可以鼓励学生诵读第一部分对话内容。在诵读时，学生能够迁移阅读经验，主动联系上下文内容，想象画面，感知“奚落”一词的内涵。在感知的过程中，部分学生与小组成员合作，分别扮演陶罐、铁罐，用恰当的语言、语气进行对话。在扮演角色时，小组成员集中精力探究“奚落”的内涵，指出角色扮演问题。在学生建立初步认知后，教师可以搭建舞台，引导他们登台表演。教师可以关注学生的角色表演情况，借此了解学生对“奚落”的认知情况，继而联系上下文内容进行点拨。在教师的点拨下，学生理解“奚落”的含义，感受到铁罐的性格特征。教师可以把握时机，鼓励学生再次扮演角色。在此次扮演角色的过程中，学生要演绎出铁罐的性格特征。通过反复表演，学生能深刻地理解关键词的内涵。教师可以按照如此方式，继续确定关键词，驱动学生解读。经过这一过程，学生不仅可以掌握语言知识，理解文本内容，还可以深刻体会作者的创作意图，有利于建构深刻的阅读认知。

三、以文本主体为切入点，细读文本

文本主体是文本细读教学的基础，亦是学生进行细读的切入点。文本主体除了如上内容外，还有标点符号、留白。这些也是值得学生细读的。教师可以以标点符号、留白为入手点，应用适宜的方式引导学生细读文本。

（一）细读标点符号

一些标点符号往往揭示着文本的深刻内涵，寄托作者的写作意图、思想情感。对此，教师可以把握文本中关键的标点符号，引导学生细细品读。

例如，在《巨人的花园》中，作者写道：“他见到孩子们在花园里玩耍，很生气：‘谁允许你们到这儿来的！都滚出去！”在学生的认知中，感叹号是在表达惊叹或感叹。但是，作者在这里使用了变形的手法，利用感叹号强化了巨人的语气，展现出巨人的傲慢和自私。这个感叹号是值得学生品味的。教师可以引导学生诵读这一句话，并思考：“巨人说这句话的时候，心情是怎样的？高兴吗？”在问题的作用下，学生边诵读边思考，甚至化身为巨人，扮演角色，体会巨人当时的心情。在反复诵读的过程中，学生感受到了巨人的愤怒。基于此，教师可以鼓励学生再次诵读这句话，思考：“巨人很生气，这是可以理解的。但是，他让孩子们滚出去，这是对的吗？为什么作者要在末尾用感叹号呢？”学生再次诵读思考，体会巨人的傲慢、自私。大部分学生会因此意识到“末尾使用感叹号更加显示出巨人的傲慢、自私，有强调作用”。如此，学生便会对文本内容有深刻的理解。

（二）细读留白

留白是作者特意为读者留下的广阔的想象空间[5]。读者在诵读时，会联系上下文，发挥想象力，深入思索留白处，深刻感悟作者的写作意图或思想情感。因此，教师可以引导学生细读留白处。

例如，在《去年的树》中，作者在“盯”处留白，没有详细地描述小鸟盯时的感受，这是值得学生想象、品味的。在阅读文本的过程中，学生感受到了小鸟和大树之间的深厚友谊。对此，教师可以以“盯”为立足点，引导学生想象小鸟当时的心情。在想象时，大部分学生会迁移阅读认知，换位思考，将自己当作小鸟，想象小鸟的心情，再次感受小鸟和大树之间的深厚情谊。

四、结束语

总而言之，有效应用文本细读法，可以使学生沿着细读点，走进童话，反复品味，建构深刻的认知，增强童话阅读效果。鉴于此，小学语文教师应将文本细读法作为童话教学“工具”，围绕童话文本特征、对文本多元解读、回归文本主体，找准细读点，应用多样方式引导学生细读童话，实现读有所得。

参考文献

吴梅俊.小学语文阅读教学文本细读的策略研究[J].文科爱好者（教育教学），2023（1）：126-128.

林金铁.文本细读助力学生有效品读课文：小学语文文本细读教学策略[J].基础教育论坛，2022（32）：60-61.

刘志斌.小学语文阅读教学文本细读的策略研究[J].学周刊，2022（24）：90-92.

黄坤林.利用文本细读提高小学语文课堂教学效率的策略[J].亚太教育，2022（13）：134-136.

陈亚蓉.小学语文阅读教学中引导学生进行文本细读的有效方法[J].教育界，2022（15）：95-97.

作者简介：杨建英（1974.11-），女，福建邵武人，任教于福建省邵武市熙春小学，中级教师，本科学历。