摘 要：统编小学语文教材中有丰富的儿童诗。儿童诗虽然语言浅显，但情感深厚。学生在诵读儿童诗的过程中，会在储备语言知识的同时，学会用浅显的语言表达真挚的情感，增强读写能力。当前的小学语文习作教学存在“无物”“无招”“无效”问题。对此，教师应立足阅读与写作的关系，依托儿童诗指导学生习作。在文章中，作者依据自身教学经验，以模仿型儿童诗读写结合、感悟型儿童诗读写结合、改编型儿童诗读写结合为重点，具体论述依托儿童诗指导低年级学生习作的策略。

关键词：小学语文习作；低年级；儿童诗；读写结合；教学策略

中图分类号：G427                                文献标识码：A                                       文章编号：2097-1737（2023）20-0014-03

统编小学语文教材中的儿童诗占比很大。但是，在教学实践中，部分教师缺乏对儿童诗的正确认知，仅仅将儿童诗作为阅读材料，机械地引导学生诵读，由此引发了“只顾诵读，不顾习作”这一教学现状[1]。儿童诗往往用简约的文字表达真挚的情感。在诵读儿童诗的过程中，学生会了解儿童诗的特点，储备习作素材，获取习作方法，积累习作经验，由此创作儿童诗，增强认知，锻炼读写能力。同时，《义务教育语文课程标准（2022年版）》指明了阅读、写作关系，提倡读写结合教学。所以，在低年级儿童诗教学过程中，教师不仅要将儿童诗作为阅读文本，还要将儿童诗作为写作范本，指导学生在阅读中吸收，在习作中倾吐，实现读写结合，增强学习效果。

一、开展模仿型儿童诗读写结合活动

模仿型儿童诗读写结合是引导学生在诵读儿童诗的过程中，储备习作素材，积累习作经验的活动。

小学生的模仿能力较强，因此，教师可以开展模仿型儿童诗读写结合活动，助力学生在模仿中获得应有的发展[2]。

（一）想象画面，储备习作素材

储备习作素材是模仿型儿童诗读写结合活动的重要任务。在丰富的习作素材的助力下，学生会有话想说，有话可说。儿童诗利用简约的语言描绘了美丽的画面。学生通过想象画面，既可以理解文本内容，又可以储备习作素材，一举两得。因此，在开展模仿型儿童诗读写结合活动时，教师要以儿童诗描绘的场景为基础，引导学生想象画面，储备习作素材。

例如，《彩色的梦》共有四个小节，其中第一小节写了“我有一把彩色的梦”，第二、第三和第四小节描绘了彩色梦境。在梦境中，色彩、音响、气味构成了一个多姿多彩的世界。基于儿童诗内容，教师可引导学生想象画面，如“脚尖滑过的地方，大块的草坪，绿了；大朵的野花，红了；大片的天空，蓝了，蓝——得——透——明”。学生开动脑筋，在脑海中想象相关画面，感受森林中的美丽景象。在学生想象后，教师引导学生思考：“除了森林之外，还可以用彩色的笔勾勒出哪些美丽的梦境？”与此同时，教师借助多媒体展示大海、城市、荒漠图片。这些图片中的事物极具特色。学生在观察时，发现事物的特征，并就此展开想象，描绘美丽的画面。如有学生说道：“无边无际的大海上波浪滚滚。波浪在阳光的照耀下发出光芒。”如此，学生便可以轻松地储备丰富的习作素材，感受现实世界的多姿多彩，增强对文本内容的认知。

（二）搭建支架，积累习作经验

习作经验是学生在不断仿写的过程中逐步建立起来的。丰富的习作经验便于学生知道“写什么”“如何写”[3]。儿童诗契合低年级学生的思维特征，能为低年级学生提供创作的基础。但是，受语言运用能力的影响，大部分低年级学生不知道如何组建语言，表达自己内心真实的想法。对此，教师要以儿童诗中的句子、段落等为立足点，搭建支架，引导学生汲取语言经验，建立积极情感，由此知道“写什么”“如何写”。

例如，《四季》采用拟人手法，分别描写了草芽、荷叶、谷穗、雪人与四季的对话内容，展现出了不同季节的特点。在反复诵读的过程中，大部分学生将自己设想为草芽、荷叶、谷穗、雪人，感受美丽的四季景象，了解了四季的典型特征。在现实生活中，大部分学生经历了春、夏、秋、冬，认识了不同季节的典型景物，了解了不同季节的特征。于是，教师基于学生的生活经历，搭建支架，引导学生迁移生活认知，认真想象，仿写诗句。具体而言，教师可搭建支架：“（ ），他对（ ）说：‘我是春天！（ ），他对（ ）说：‘我是夏天！（ ），他对（ ）说：‘我是秋天！（ ），他（ ）地说：‘我是冬天！”在阅读认知、生活认知的支撑下，学生发挥想象力，紧扣典型事物，描绘具体场景，自主模仿创作。例如，有学生写道：“鲜花艳艳，他对白云说：‘我是春天；雷雨阵阵，他对路人说：‘我是夏天；稻谷累累，他对大地说：‘我是秋天；白雪飘飘，他漫天飞舞地说：‘我是冬天。”如此，学生不仅可以进一步理解儿童诗内容，还可以锻炼想象能力和书写能力，提高读写水平。

二、开展感悟型儿童诗读写结合活动

感悟型儿童诗读写结合是学生在诵读儿童诗的过程中感悟写法、情感的活动。对大部分学生来说，儿童诗的写法、情感是难以掌握的内容。教师要根据具体的儿童诗内容，使用适宜的方式开展感悟型儿童诗读写结合活动，助力学生突破学习难点。

（一）多样朗读，感悟写法

写法是学生创作儿童诗的“工具”[4]。在多样写法的支撑下，学生会知道“怎样写”。在创作儿童诗时，作者会使用不同的方法，凸显音乐美、节奏美，使儿童诗内容具有想象性和审美性。朗读是低年級学生学习儿童诗的方式之一。在朗读的过程中，学生会自然而然地品味作者的写作方法，感受表达效果，建立良好的阅读认知。所以，教师可以组织多样的朗读活动，引导学生感悟并掌握儿童诗的写法。

例如，在教学《听听，秋的声音》时，教师可先组织自由朗读活动。在活动中，学生要读准字音，勾画难以理解的内容，并反复朗读。在朗读时，学生发挥自主性，迁移已有认知，初步认知儿童诗内容及其写法。接着，教师组织名家范读活动。教师借助电子白板播放名家朗读音频，要求学生边听边读。在名家的带领下，学生再次朗读，强化感受。之后，教师要求学生再次聆听名家朗读，找出描写秋天声音的语句。在此次聆听的过程中，学生认真思考，将视线集中在有关秋天的声音上。与此同时，不少学生感受到了儿童诗歌的语言美。然后，教师依据学生的倾听、朗读情况，耐心点拨，加深学生对秋天声音的认知。在进行点拨时，教师重点描绘秋天的声音以及作者使用的修辞手法。在学生建立一定的认知后，教师组织合作赛读活动。在体验活动时，男生朗读1～3小节，女生朗读4～6小节。为增强学生朗读效果，教师播放音乐。学生在美妙音乐的吸引下，高度集中注意力，遷移阅读认知，感受秋天的声音的美好，增强感悟。在这样一次次诵读的过程中，学生不仅可以读准字音，读通句子，认知儿童诗内容，还可以轻松地感悟儿童诗的写法，感受儿童诗的韵律美、节奏美，为创作美奠定坚实的基础。

（二）补白表达，感悟情感

情感是创作儿童诗的起始点和落脚点。在强烈情感的驱动下，学生会产生创作欲望。在创作时，学生会使用适宜的语言、方法，表露情感。儿童诗中不乏留白。留白是作者因情节需要或情感需要故意省略的内容，可以使学生获得广阔的想象空间，了解情节或感悟情感。因此，教师要以儿童诗中的留白为立足点，引导学生进行补白表达，感悟其中蕴含的深厚情感。

例如，作者在《夜色》中描绘了爸爸为了帮助“我”克服对黑夜的畏惧，在晚上带“我”出门散步的故事。在诵读儿童诗的过程中，学生要感受“我”对黑夜的恐惧和欣赏夜色时的心情。教师可以这两种心情为入手点，寻找相关的留白，引导学生建立感悟。如在引导学生感受“我”畏惧黑夜的心情时，教师要求学生进行批注式阅读，边阅读边勾画表现“我”胆小的语句。学生认真阅读，找出相关内容。有学生说道：“可我一看窗外心就乱跳……”教师引导学生思考：“窗外到底有什么让‘我不敢向外看？”在思考时，学生迁移生活经验，在脑海中描绘不同的可怕的黑夜场景，与“我”产生情感共鸣。之后，教师鼓励学生带着害怕的心情读出相关语句。在诵读时，学生继续想象可怕的画面，感受、表达“我”对黑夜的畏惧。同时，学生会因此了解留白的用法和使用效果，积累儿童诗创作经验。

三、开展改编型儿童诗读写结合活动

改编型儿童诗读写结合是学生发散思维，迁移阅读认知，改写儿童诗形式、内容的活动。改编儿童诗的方式有很多，如改编儿童诗的形式，改编儿童诗的构段等。教师要依据教学实际，选用适宜的方式开展改编型儿童诗读写结合活动。

（一）改编儿童诗的形式

改编儿童诗的形式是指用不同的形式（如角色扮演）感受或展现儿童诗的内容。这是一项具有创造性的活动。在体验此活动时，学生会发挥主观能动性，借助适宜的方式展现儿童诗内容，借此理解儿童诗内容，同时发展想象能力，体会儿童诗创作特点，为创作儿童诗奠定坚实的基础。

以《听听，秋的声音》一课为例，大部分学生通过反复诵读内容，感受到了大树和黄叶之间的深厚情感。基于此，教师引导学生表达大树和黄叶感情好的原因。学生在再次诵读儿童诗时，将视线集中在大树和黄叶告别这一场景上。教师立足于此，引导学生和同桌合作，分别化身为大树和黄叶，想象、演绎它们告别的场景。学生兴致高昂，迁移生活经验，联想友人告别的场景，组建语言，动情地进行表述。如“黄叶”

紧紧地拉着“大树”的手，带着哭腔说：“大树老哥，我要走了。我真的好舍不得离开你啊！”“大树”情绪激动地说：“黄叶老弟，我也舍不得你啊！你走了我会想念你的。你一定不要忘记我呀！明年春天的时候，一定要再来啊！”“黄叶”拥抱“大树”，流下眼泪。学生动情地演绎，改变了儿童诗的形式，尤其深刻地感悟到了黄叶和大树之间的情感，加深了对儿童诗内容的理解。部分学生甚至增强了儿童诗创作欲望，乐于利用写、演等方式创编儿童诗，提高了创作能力。

（二）改编儿童诗的构段

构段是指建构儿童诗段落的方式。部分作者在一首儿童诗中使用相同的构段方式，有的使用不同的构段方式。教师要引导学生将相同的构段方式改编为不同的构段方式，或将不同的构段方式改编为相同的方式。学生通过改编构段方式，既可以加深对儿童诗内容的理解，又可以了解构段方法，积累儿童诗创编经验，锻炼儿童诗编创能力。

例如，《四个太阳》的前三段使用了相同的构段方式，即“我画了什么，做了什么，结果怎样”。第四段使用了不同的构段方式。在参与阅读活动的过程中，学生反复诵读前三段，了解了具体内容、创作方法，感受了构段特点。此外，在现实生活中，学生体会了春天的特点。基于学生的阅读所得和生活经历，教师组织改编活动。在组织活动时，教师要求学生模仿前三段的段落特点，改编第四段。在体验活动的过程中，部分学生自主分析前三段的构段方式，发现其共同特征，建立“模板”。同时，这些学生开动脑筋，联想生活经历，感受春天的特点，并以此为基础，书写段落。有学生写道：“我画了个彩色的太阳送给春天。小草从地下钻出头来，绿油油的。五颜六色的花朵抬起小脸，

仰望天空。小朋友们穿着不同颜色的衣服，笑啊，跳啊。”有学生写道：“我画了个彩色的太阳，送给春天。公园里，小草嫩绿，花朵艳丽；校园里，小朋友们你追我赶。”之后，教师按照如此方式，引导学生总结第四段的段落特点，并以此段落为“模板”，改编前三个段落。学生通过体验如此活动，切实锻炼了想象能力、编创能力。立足学生的改编情况，教师鼓励学生选定一种构段方式，自主编创“四个太阳”。学生在迁移阅读经验的同时，发挥想象力，编创儿童诗，实现了学以致用，提高了编创水平。

四、结束语

综上所述，依托儿童诗指导学生习作，可以使学生在阅读的过程中学会书写儿童诗，做到读写结合，提升其读写水平。在低年级语文教学中，教师可以立足阅读与写作的关系，以儿童诗为基础，开展模仿型儿童诗读写结合活动、感悟型儿童诗读写结合活动、改编型儿童诗读写结合活动，引导学生在阅读儿童诗的过程中，储备习作素材，学习习作方法，积累习作经验，做好习作准备工作。

参考文献

黄丽玲.随文写话，自主表达：谈低年级小学语文读写结合教学的策略[J].中华活页文选（教师版），2022（2）：54-56.

马红.读写结合助力小学儿童诗教学：以《听听，秋的声音》为例[J].语文新读写，2021（21）：88-90.

张雪.小学低段儿童诗读写结合教学研究[D].杭州：杭州师范大学，2021.

张萌.小学语文儿童诗“读写结合”教学设计研究[D].扬州：扬州大学，2021.

基金项目：本文系教育部福建师范大学基础教育课程研究中心开放课题“依托儿童诗指导学生习作的策略研究”（立项号：KCA2022246）的研究成果。

作者简介：朱敏（1978.7-），女，福建邵武人，任教于福建省邵武市昭阳中心小学，一级教师，本科学历。