张 博，张百灵

（1.伊犁师范大学教育科学学院，新疆 伊宁 835000；2.伊犁师范大学学前教育发展研究中心，新疆 伊宁 835000）

一、引言

教育对于人类而言至关重要，因为与其他物种相比是文化进化而不仅是生物进化推动了人类自身的进步与发展。此外，在智力的发育、批判性思维的培养、社会文化理解能力的训练及自我认识能力的提升等诸多方面，教育也被认为发挥着积极的促进作用。需要强调的是，某一特定历史时期教育活动的具体实施方式会受到当时所流行的哲学思想的影响。埃尔加斯就明确指出，教育与人的心智（mind）之间是直接相关的，这意味着如果缺少了某种关于人的心智的假设，任何教育方面的实践努力便都无从谈起［1］。回顾教育发展的历史进程，不难发现几乎每种教育体系都预设了与人的心智本质、人的潜能实现等方面相关的理论假设，并且这些理论假设一旦发生了改变，其影响便会或早或晚地体现在教育理论和教育实践活动之中［2］。这意味着人们对于心智的解读方式同时也是一种理解教育活动的重要视角。概括地讲，当前主流教育体系是建立在“心与身”“人与世界”相互分离的二元论假设之上的，其结果便是对学习者身体价值的忽视，这也导致了人与世界之间的疏离。在这种教育理念的影响下，教师被视为教育的主体，而学生则仅仅是可被灌输静态知识的“容器”（empty vessels）［3］71-75。实际上，西方主流哲学和科学中对身体价值的贬低有着清晰且悠久的传统，柏拉图就将身体看作灵魂的坟墓，笛卡尔也认为心灵是第一位的而身体是第二位的。到了20 世纪上半叶，上述观点开始受到以胡塞尔、梅洛-庞蒂等人为代表的现象学运动的挑战，这场运动直接催生了认知科学研究中的具身认知（embodied cognition）理论。

20 世纪90 年代，具身认知理论最初是以批判者的形象出现在认知科学中的，它对二元本体论（dualistic ontology）、内在主义（internalism）、计算主义（computationalism）、认知主义（cognitivism）和心理还原论（mental reductionism）等进行了激烈的批判，反对这些理论取向对于人的身体价值的贬低及对于身体、心智和世界之间联系的割裂。具身认知理论的主要观点集中体现在心智的具身性（the embodiment of mind）这一核心概念上，即强调认知活动并不是发生在头脑中的孤立事件，而是人的身体在与外部世界相互作用过程中涌现（emergent）的结果［4］。当前具身认知研究所涉猎的范围十分广泛，但在具身认知理论与教育科学之间如何有效结合这一问题上所进行的研究却相对较少，只有少数学者在这一领域进行了有益的探索。主流教育界更是没有对具身认知理论特别是该理论中的心智具身性观点给予足够的重视，仍采用二元论的（dualist）、离身的（disembodied）观点来解释人的心智，认为身体在认识世界和理解他人的过程中并没有发挥本质性的作用［5］。事实上，当前主流教育存在的主要问题正是源于对人的心智的某种误解［2］。作为一种新的学习范式，具身认知理论主张人的心智、身体和外部世界之间存在着紧密的联系，是不可分割的、相互依赖的［6］，这为描绘心智提供了一种更为恰当也更为全面的方法，同时具身认知理论也有望成为指导教育研究和教育实践活动的一种新的理论框架。

二、教育中身体的缺位：二元论思维的影响

现代学校教育体系的基础是在16 世纪欧洲改革时期奠定的，这一时期科学和哲学的发展对于教育实践活动产生了重要的影响。自然科学所推崇的是客观主义（objectivism）的方法论原则，借助科学革命所取得的成功，这一观念也为越来越多的人所接受。人们普遍认为科学研究不应当受到研究者自身主观因素（例如个人的理论主张、价值观念、个人判断、兴趣利益等）的影响，这种观点也得到了笛卡尔哲学理论的支持。笛卡尔假设只有当知识能够被客观验证时才是真实的，这意味着知识是客观的、外在于学习者的。此外，笛卡尔的身心二元论还区分了两种不同的实在：即物质实在和精神实在。精神实在是认知的主体，物质实在则是认知的对象，二者彼此独立且分别执行各自的功能。这样一来身体与心智便成了两种截然不同的实体：心智被认为是具有思维能力的先验事物，而身体则仅仅是不能思考的世俗对象。在教育实践活动中，心智自然而然地成了至关重要的因素；与之相反，身体则显得无足轻重。具体来说，身体即使不是人们获得知识过程中的障碍，至多也只是在学习上扮演着心智“载体”的角色。正是受到客观主义原则和笛卡尔身心二元论的影响，大多数教育者都相信教育活动实际上就是心智能力的培养和训练［7］。也正是在这种教育观的指导下，一种重视共同课程并以教师为中心的教育体系被建立了，弗莱雷将其称为“银行教育”（banking model of education）［3］71-75。按照弗莱雷的观点，这种教育方式可以被解释成一种类似“储蓄”的行为：学生好比是银行里所开设的“账户”，而教师则是“储蓄者”。在这种教学模式中，教师是主动的知识输出者，而学生则是被动的知识接受者，教师的任务就是用其叙述的内容来“填满”学生的头脑。教师所要做的不是与学生进行平等的交流，而只是简单的知识灌输，学生则只需要耐心的接受、记忆并重复老师所传授的知识。在这种情况下，学生越是努力地掌握老师给予的知识，他们的批判意识就越难以发展；学生越是顺从的接受自己被强加的被动角色，他们对世界的认识就愈发支离破碎。正是由于对客观真理的过度依赖，使得当前的教育体系只看重心智在学习过程中所发挥的作用，而忽视了学生的身体主体性，心与身之间的对立也变得更加尖锐。

然而需要追问的是，人们为什么会以二元论的思维方式来认识世界？这种思维方式又是如何形成的？心理学家布鲁姆试图去回答上述问题。他指出儿童最初的经历使得他们习惯于用二元论的思维方式来感知外部的事物，并强调正是这种认识世界的方式使人类变得独特［8］。布鲁姆进一步解释道，儿童在生命一开始的时候便划分了内部和外部两个不同的领域，他们与外部世界中的对象互动并尝试去控制它们（例如，玩玩具），于是便使儿童形成了这样一种感觉：即世界本身就是二元对立的，客体可以被主体所控制。然而随着时间的推移，这种二元论思维的弊端也开始逐渐显露。由于儿童已经习惯于将事物划分为有形的客体（如身体）与无形的主体（如心智）并以这样对立的方式来思考问题，这也使得他们从一开始就感受到了与外部世界的分离和疏远，进而在自身和外部世界之间形成了一个厚厚的“心理边界”（psychological boundary）。这种心理边界不仅会降低环境因素在个体心理过程和心理活动中所起到的作用，还会对个体的学习过程产生消极的影响，这便是对主体和客体进行严格的区分、把知识看作是绝对客观的直接结果［2］。学习者与周围环境的脱节，导致了学习好像只是在人们有意识地去掌握相关信息或获得知识时才会发生，这最终使得儿童开始习惯于“填鸭式”的教育，而不去主动思考、体验和践行所学到的知识。与世界的疏离在某种程度上也剥夺了儿童去亲身探索的机会，使他们很容易在没有全部理解的情况下就接受所学到的知识，并认为学习是仅仅发生在教室中的而非发生在真实世界中的，进而产生一种受限制的甚至是扭曲的学习观念。以考试为导向、以成绩为目标的教育考核体系更是使得上述情况变得愈加严峻，因为在这种体系中每个问题都被认为是有唯一正确答案的，学习也成了获得更高分数或是取得竞赛优胜的手段，在这种学习模式中学生无需自己思索问题解决的方案而只需学会如何去识别正确答案，因而学生的探索性思维也就得不到有效的锻炼和发展。即使有学生进行了探索性学习，在更多情况下也并不是出于个人的学习习惯，而只是因为这样做能够获得奖励。

在通常情况下，人们很容易被所谓的确定性直觉所迷惑。正如卡尼曼所指出的那样，人们很容易被自己的信念所说服，但却很少对这些信念的真实性进行反思和调查［9］。一百多年前，实用主义哲学家、教育家杜威就曾呼吁人们重新审视、思考一种在当时占统治地位的学习概念，这一概念将人的心智还原为一个记录知识的无身体的躯壳［10］。然而直至今日，主流教育界关于学习的理解方式与杜威那一时期相比仍没有发生根本性的变化。学生的身体主体性依然被漠视，这也导致学生的学习活动被简化成一种不断累积知识的心智活动，学习生活则是被刻板化为不断追求学业成就的过程，类似生命的意义、自我的本质等更为重要、更基本的问题则变得无人问津，学生很难感受到自己与自然界之间所存在的密切内在联系。换句话说，在整个教育过程中学习者的心智并没有被给予足够的关注，一些有关心智的重要问题仍未得到澄清，例如“心智的本质是什么”“在知识形成的过程中心智是如何与外部世界进行互动的”等，所导致的结果就是人的内心生活被严重地忽视了。事实上，人的心理世界是由心智、身体和外部世界共同塑造的。认知主体虽然是不可或缺的，但它并不是创造知识的唯一条件。主体和客体之间也并不是完全分离、互不相干的，实际上正是二者之间的紧密互动创造了知识。尽管教育与人的心智密切相关，但心智假设在教育实践活动中的作用并没有引起学术界足够的重视，也正是对心智本质问题的忽视使得当前的教育体系暴露出了一系列问题。当前认知科学领域所取得的研究成果虽然在一定程度上挑战了笛卡尔的身心二元论，但其对教育科学和教育实践活动的影响仍然是有限的。需要指出的是，人与世界之间并不是相互分离的，而是处于不断的互动之中的。正如弗莱雷所强调的那样，没有主观性就无法想象客观性［3］50。当下最为重要的就是努力消除身与心、主体与客体之间的对立，正视身体在学习过程中所发挥的作用，从而使教育活动变得更加统整、包容，真正做到以学生为中心。因此，有必要重构教育观，将学生的“心智”真正置于课程和教学的中心。

三、理解心智：具身认知的视角

教育与心智之间有着密切的关联，如何理解人的心智直接制约着教育的观念和教学的方式。当前主流教育对于身体的忽视，原因之一就是对于身心二元论的执念。史蒂文森等人指出，身心二元论实际上就是一种关于人性的形而上学学说，它主张人的本质并不是身体而是心灵，即一种非物质的、不可观察的实体［11］。身心二元论对于教育实践活动产生了重要的影响，使得人们习惯于用二元对立的方式看待心灵与身体、主体与客体，并在二者之间划出一条明显的界限。由于心智被看作是与身体、周围环境相分离的事物，那么与“心”和“身”相对应的“想”和“做”自然也就有了明显的区别。在学校教育中，精神活动处于绝对的中心地位，而身体和环境则扮演着边缘的角色。也正是上述原因，导致学校的课程体系经常将“理论”与“实践”分离开来，加之实践课程往往被认为是针对人的身体的，因而在教育价值上是次要的，而理论课程则与人的心智密切相关，也更加受到教育者的重视。此外，当抽象理性被看作是知识的来源并被用来指导全部社会活动时，教育更是变成了一种训练人的理性思维能力从而满足特定目标的活动，人的情感甚至是身体过程（如感知运动）则被漠视了。近二三十年，随着具身认知理论的兴起，人们开始逐渐认识到身体才是认知的主体，心理现象是从身体经验中产生的。也就是说，既不存在无身体的心智，也没有无身体的认知。这便为摆脱身心二元论提供了一条中间道路，从而在心与身、主体与环境之间架起了联系的桥梁。

具身认知理论的支持者们认为心智和身体并非是不连续的实体，这是因为人的心智在本质上就是具身的［12］3。然而长期以来，认知科学中的主流观点却是将智能体（agent）的身体看作是理解心智和认知活动本质的外周设备。受到认知主义（cognitivism）的影响，心智通常被解释成按照一定的规则来处理无意义符号的信息加工系统，所谓的认知过程在某种意义上就是对抽象符号进行的计算［13］。具身认知理论对上述表征计算理论的观点持反对态度，主张心智不应当被简化为一种抽象的算法，而应当是一种身体性的存在。具体来说，认知既不等同于人们头脑中或是神经系统内发生的特定事件，也不是某种行为背后的神秘内部原因，与之相反，认知是具身的行动（embodied action），是智能体在特定的时间和情境中与外部世界互动的结果［14］。甚至有研究者认为认知既不局限于大脑之内也不局限于身体之中，人的心智甚至可以延展到外部环境之中。正如罗兰兹所指出的那样，心理过程是具身的（embodied）、嵌入的（embedded）、生成的（enacted）和延展的（extended）［15］，这四个特征（即4E）共同构成了一个智能的动力系统（dynamic system），这其中就包括嵌入并延展到外部环境中的身体的感知运动活动。在这种动力的认知系统中，大脑不再被看作是用于表征外部世界并向身体下达指令的装置，而是成了包含感知和行动在内的更为广泛的系统的一部分。人的心智和认知也不再被认为是仅仅发生在头颅之内的精神事件，而是在很大程度上依赖并发端于人的身体的，人的身体结构、神经系统的特性、感知运动系统的活动方式等诸多因素都能影响个体认知世界的方式。身体是感知运动能力产生的基础，而感知系统和运动系统又是高级认知活动产生的基础。根据具身认知理论的观点，人们的基本概念就源自于个体的感知觉体验［16］，即使是抽象概念也能够从身体经验的角度来进行解释。莱考夫和约翰逊就主张通过隐喻的方式来理解抽象概念［12］265-266。也就是说，人们使用的抽象概念是具身化的，源自人类早期经验中的身体体验。例如，亲密关系就是一个抽象概念，它产生于两个人身体上的亲近。在童年期，无论谁与儿童亲近其方式都是身体上的亲近。因此，亲密关系这一抽象的心理概念正是从身体上的亲近关系中发展出来的。这证明了人的身体体验的重要性，因为它是许多抽象思维和抽象概念的基础。同时这也意味着人的心智并不是一个与身体经验无关的抽象领域，而是从身体与环境不断互动的直接经验衍生出来的。

从具身认知理论所衍生出的形而上学框架被称为具身实在论（embodied realism，ER），它为摆脱二元对立的思维方式提供了一条中间道路。因为当心智被理解为是具身的时候，便不再留有任何空间能够在身与心之间划出明显的界限。同样地，具身实在论还能够在实在论（realism）和理念论（idealism）两种相互对立的理论立场之间建立联系。实在论主张世界是独立于心智的，人们的心智只不过是以客观的方式反映了存在于世界中的事物；理念论则指出所谓实在只不过是人们心智的投射。可以清楚地看到，上述两种观点都预设了一个离身的心智的概念。但在具身实在论看来，心智本身就是身体与外部世界互动的结果。这意味着虽然世界是独立于人的心智而存在的，但人们对于世界的任何认知都是具身互动的结果。因此，知识并不是独立于人们的经验的，所以并不能简单地认为心智就是对于自然界的反映。此外，客观性（objectivity）也不再被认为是独立于主体的，因为人们所建构的任何知识都是身体与环境相互作用的结果。甚至像逻辑、数学、道德这样完全抽象的知识，也是或直接或间接地源自于身体经验中出现的意象图式（image schema）。

需要重申的是，即使是抽象概念也能够通过对具体概念进行隐喻转化的方式来进行理解，这种理解实际上也是从对世界的直接身体体验中获得的。因此，没有任何事物是完全离身的。就身体与外部世界的互动关系而言，只是身体能力（如感知觉、运动）参与概念形成的程度不同而已。近年来，具身认知理论在教育研究领域所产生的影响正在日益扩大，它通过提供一条有别于身心二元论的中间道路的方式试图弥合心智与身体、主体与环境之间的裂痕，这对教育实践活动产生了重要的影响，也直接催生了一种新的教育理念或教育模式——具身教育（embodied education）。

四、从离身教育到具身教育

具身认知理论主张人们对世界的认识和理解是通过具身经验的方式来达成的，这对于教育研究而言有着重要的意义。将认知看作是具身的，意味着任何心理活动都是有身体基础的。学习不再被认为是单纯的心智的训练，而是一种积极主动的意义建构的过程。学习主要发生在日常生活中的身体经验层面，所有抽象的事物都可以追溯到人们所经历过的身体经验，这表明学习是嵌入身体经验之中的，在学习过程中学习的主体并不是离身的心智或无身的意识，而是主体的身体或者说身体-主体（body-subject）［5］。正因为如此，具身认知理论非常重视人的感知运动能力在学习和整体认知发展中所起到的作用。通过弥合心智与身体之间的鸿沟，具身性理论提供了一种关于心智的更为准确的描述，从而降低了主体与客体之间的尖锐对立，使得认知主体不再与世界相疏离，而是紧密地与环境耦合（coupling）在一起。正如克拉克和查尔莫斯所指出的那样，具身认知的观点使人们愈发将自己视为“世界的生物”（creatures of the world）［17］。当心智被认为是具身的并能延展到周围环境中的时候，弗莱雷所说的“银行教育”模式就不再有继续下去的理由了。

近年来，具身认知理论对于教育科学研究和教育实践活动的影响力正在逐渐扩大，人们更加深刻地认识到人的身体经验、感知运动能力、外部环境等因素都能够影响和促进个体的学习活动，教育的具身认知观也开始慢慢形成［7］。对于具身教育的进一步深入研究，有助于人们更好认识和厘清教育与学习的本质。当前，关于具身教育的理论研究和实践探索尚处于起步阶段，诸如“什么是具身教育”“具身教育遵循何种规律”“具身教育应当如何开展”等关键性问题学术界并未形成共识。有研究者试图对具身教育的内涵进行界定，认为具身教育就是在具身认知理论的指导下，来研究感觉、直觉、运动等身体经验和环境因素对于教育教学的影响及其规律［18］。实际上，具身教育所倡导的就是教育活动要基于人的心智本质并遵循个体的认知发展规律，教育者要认识到学习活动绝不是纯粹的心智活动，心智、身体和外部环境应当被理解为是一体的，教育教学实践的具体开展就是对上述三者的整合与运用。只有认识到身体作为一个整体在教育和学习过程中所发挥的核心性作用，才能实现从离身教育到具身教育的转变。

与传统的离身教育不同，具身教育认为人的心智并不是需要被填充的容器，与之相反，它是从与世界的丰富互动中产生出来的。因此，对于教育来说最为重要的事情之一就是鼓励学生对外部世界保持更加开放的态度，让他们留意自己身边和周围环境中所发生的一切。因为知识不仅仅是由教师传授的书本中的内容，还是主体与环境相互作用的结果，甚至于抽象概念也是在具身参与的过程中产生的。实际上，学习更应当被看作是一种持续的活动，有多种不同的途径可以获取知识，这其中就包括与世界不断互动的人的感知运动能力。此外，当主体被看作是知识形成过程中的积极参与者时，整个教育活动也就会更加以学生为中心。需要指出的是，具身教育并不认为存在一体适用（one-size-fits-all）的教育方法。因此，传统的以教师为中心、以知识灌输为特征的教育模式就变得不再适用。为了保证学习过程的完整有效，教育活动必须兼顾学生的身体和学习的环境两方面的因素，这也要求教育者对已有的课堂环境进行有针对性的改造，从而适应新的教育模式。具身的教育方法要求学生能够自由地探索、观察周围的环境及自身的身体活动（包括个人的感受），并鼓励他们花时间反思自己的行为。此外，具身教育也重视学习环境的创设，希望为学生提供一个更为舒适和愉悦的学习环境，让学生能够与周围的环境之间建立情感上的联结。根据达马西奥的躯体标记假设（somatic marker hypothesis），情绪和感觉在指导人们的自主行为方面发挥着关键性的作用［19］。所谓躯体标记（somatic），就是次级情绪所产生的感受的特例。达马西奥认为躯体标记能够提高个体决策过程的准确性和效率，并借此说明人的身体感受与理性决策过程之间实际上是存在着紧密的联系的。换句话说，这也意味着大脑并不是孤立于身体的其他部分的［20］。由此可知，学习者的身体感觉和情绪也应该被视为教育活动中的重要因素。正因为如此，具身教育主张一个好的学习环境应当能够提供多种途径让学生与周围的环境进行互动，并促使他们关注自身的情绪状态。这意味着为了获得更好的学习效果，教育设施就必须要满足互动的需要，并能够与教学环境中的人和物有效地结合在一起，以便学习者能够综合和构建知识，而不仅仅是通过单向的信息传递通道（从教师到学生）来填充学生的心智。

具身教育的理论主张也受到了皮亚杰发生认识论（genetic epistemology）观点的影响，认为学习是一个积极的过程，在这个过程中学习者通过感知运动参与来建构自己的主观知识。通过利用身体学习者无论是在课堂内还是课堂外都可以进行基于经验的学习，身体成了构建知识的工具和载体，身体的全部而不仅仅是心智被置于了教育的中心。正如夏皮罗所指出的那样，目前已经没有心理学家会否认身体对于认知活动的重要性，身体的任何状况（例如，遭受伤害、疲惫、亢奋、衰老等）都会对认知操作产生影响［21］。具身教育所强调的就是一种身心合一的体验式学习模式，这种学习模式不仅为生成式学习创造了条件，还可以通过情境教学的方式来强化学习者的身心体验［22］。当教学环境变得更具开放性的时候，学习者就越容易体验到一种身心的愉悦，这也是构建具身化课堂教学的必要条件。在具身化课堂中，学生的身体不再被要求固定在某个特定的位置，这使得学生更能全身心地投入到学习之中；教师则是需要关注学生的身体感受和身体体验，让学生拥有更加广阔、不受限制的思考空间，进而实现教学活动与课堂情境的有效融合。有研究表明，当课堂环境更具支持性并能引起学生情绪情感共鸣时，会极大地促进学生的学习效果［23］。

教育究其本质而言是一种从具体经验到抽象概念的过程。所谓具体是指有形的事物，而抽象的事物则大多是无形的，如数学计算、语言等。在教授任何知识的时候，都需要经历一个从有形到无形的过程。也就是说，要先从有形的具体事物开始讲授，再转向无形的抽象事物，这有助于学生根据他们对具体事物的经验来建构抽象的知识。例如，如果儿童不认识某种动物，最好的方法是先向他们展示动物的真实形象而不是仅仅告诉他们动物的特征，这是因为儿童通过各种感觉器官所获得的经验可以帮助他们去概念化动物的共同特征，并进一步建构有关动物的知识。在这种具身学习的情境中，学习者既是感知运动的身体，也是反思性的心智，同时还是社会性的存在［24］；教师不再被看作是指导者，而是扮演学习的促进者和环境的提供者的角色。

关于人类心智的本质、身体的重要性及环境在教育实践活动中作用的讨论，主要集中在一个关键议题上：即主体与世界的联系。当主体与客体不再以二元对立的方式进行划分时，当心智本身被理解为包含身体、环境等诸多方面时，联系自我与世界的新的路径便被打开了。传统的离身教育观导致了人与世界的疏离，而具身教育观则提供了消除这种“心理边界”的契机。通过加深学生间的积极互动、增强学生生活经验的累积及提升学生与外部环境的耦合程度，学生的学习能力得到了有效的强化和提升。具身教育所强调的就是持续关注主体的身体及其与世界的接触，这种具身学习能够让学生意识到知识实际上是源自与环境的互动，而不仅是被动地接受来自教师或是书本的知识。具身教育有助于培养真正的学习——为了学习而学习，而不是让学习成为获得分数的手段。此外，在课程设置方面要有意识地强化实践类课程，从而培养和提升学生的两种意识：一是对自己身体的意识，二是对周围环境的意识。这两种意识的养成能让学生更为直观地认识到知识就来源于周围的环境，他们自身与环境之间并不是分离的而是有着密切的联系，二者都是一个更大整体的组成部分。

五、结语

对心智的理解方式在塑造教育实践方面发挥着重要的作用，从某种意义上讲，有什么样的心智观就有什么样的教育观。当前主流教育体系预设了一种离身的心智观，这也直接导致了学习被理解为一种取得成就的工具。具身认知理论的出现，为人们提供了一种更为准确的描述心智的方式，它认为心智在本质上是具身的，并强调心智、身体和环境是紧密联系在一起的。具身教育作为一种从具身认知理论中衍生出的新的教育理念或教育模式，摒弃了离身教育灌输式的教育理念，主张教育活动要基于人的心智本质，并认为身体作为一个整体在教育和学习活动中发挥着至关重要的作用。这在一定程度上撼动了笛卡尔身心二元论在教育研究领域的重要地位，消解了心与身、主体与客体之间的二元对立。当前，具身认知理论在认知科学、心理学、哲学等领域的学术影响力正在日益扩大，并开始占据统治地位，这使得几乎所有教育研究者都不得不面对具身认知理论所带来的理论冲击。然而需要指出的是，具身教育目前仅仅是一个新兴的研究领域，它是否能成为一种有价值的范式仍需更为深入的研究来加以验证。