蒋卫兴

摘 要：在“新课标、新教材、新高考”的“三新”背景下，高中自然地理教学存在不同取向：教学方法取向和教学内容取向、知识逻辑取向和认知逻辑取向、自然地理取向和人文地理取向、课时教学取向和大单元教学取向。区域认知素养下的教学内容取向、认知逻辑取向、人地关系取向、大单元教学取向决定着自然地理的教学内容组织策略——“三类三法”大单元教学：以内容要素组织主题类大单元教学、以认知表现组织能力类大单元教学、以目的属性组织任务类大单元教学。

关键词：区域认知；高中地理；自然地理；教学内容；策略

一、问题的缘起——高中自然地理教学中的不同取向

自从教育部发布《普通高中地理课程标准》（2017年版2020年修订）以来，新一轮课改便如火如荼地在高中阶段开展起来。在“新课标、新教材、新高考”的“三新”背景下，高中地理教学，尤其是高一的自然地理教学面临新一轮的震荡和困惑。教育观念决定着教学取向，不同的取向决定不同的教学行为和教学效果。在“自主、合作、探究”等新课改理念已经深入人心，在“分组、情境、任务”等合作探究要素已经渗透课堂的情况下，为确实提高高中自然地理教学的有效性，我们有必要从本质上厘清地理教学的以下分歧：

（一）教学方法取向和教学内容取向

王荣生在其所著《听王荣生教授评课》明确指出，关于课堂教学环节，能够进行两种说明，其中一种就是“首先使用何种方式，再使用何种方式，之后使用何种方式”或者“首先如何教学，后如何教学，再如何教学”的描述方法，属于倾向教学方法上的描述；一种是“先教学什么，后教学什么，再教学什么”的描述方式，这是侧重于教学内容上的描述。王教授是从语文教学来谈课堂教学的取向，并且认为很多课堂教学都是两个维度的综合。但王教授还是从语文教学的现状提出两点疑问：在教学内容与教学方法两个方面，何为主导？在语文教学研究中，采用哪个维度来描述更为有利？王教授是主张从教学内容入手的。笔者认为，高中地理教学也存在同样的困惑，也应作如是观[1]。

（二）知识逻辑取向和认知逻辑取向

内容组织方式有多种形式：一是可以按照知识逻辑来组织内容。知识的线索体现了知识之间的递进关系，但容易将知识碎片化；二是可以按照学生的认知逻辑来组织内容，但要将知识结构转化为学生认知顺序的内容结构。此外，还可以根据目的属性来组织内容，即问题解决的方式、项目学习的方式、任务单的方式等。其中，知识逻辑取向以教师的“教”为主导，认知逻辑取向则以学生的“学”为主导，但两者不是非此即彼的关系，可以“你中有我，我中有你”。由此可见，知识逻辑取向和认知逻辑取向各有优劣。能否通过地理教学研究，来厘清我们的内容取向，并且确定在何时何地用何种方式具有更好的地理课堂教学的有效性？

（三）自然地理取向和人文地理取向

自然地理的研究内容包括地球表层自然环境的成因与变化规律、空间与组成结构，以及物质、能量和信息流动[2]。《普通高中地理课程标准（实验版）》指出高中时期的地理必修一教学内容包含：宇宙里的地球、自然环境里的物质运动与能量交换、自然环境的整体性与差别性，以及自然环境对人类活动的影响。高俊昌教授认为：高中地理必修一的内容结构是“以组成地理环境各要素的运动为核心，揭示基本的自然地理过程和规律”；价值追求则是“尊地之规，建设美好家园”。《普通高中地理课程标准》（2017年版2020年修订）提出高中地理必修一模块包含三点内容，也就是地球科学基础和自然地理实践，还有自然环境和人类活动之间的关系；关于教学提示，提出以认知自然地理环境要素及其和人类活动之间的关系作为线索开展教学的建议；新版高中地理必修一教材上设计的教学活动、问题研究等也更具人文性。笔者的疑惑是：从价值追求来看，高中地理必修一教学应落实在自然环境，还是落脚在人类活动？

（四）课时教学取向和大单元教学取向

课时教学和大单元教学有很大的区别：从教学的出发点来看，大单元教学设计是宏观的，就是针对大单元较为完善的知识架构、课程核心素养目标与综合性训练加以设计；课时教学就是微观层面的，就是重视某个课时的知识内容与相关训练。从课本内容方面进行分析，大单元教学就是不再受到课本内容顺序的限制，按照核心素养目标对于课本内容加以整合，随后做到真正意义上的课时施教；课时教学就是根据课本的顺序来进行教学。从教学的重点进行分析，大单元教学突破了知识点之间的限制，注重学生获取学科知识之时，注重学生认知各个知识点之间的关系；课时教学则难以突破某种知识点的约束，仅有在复习时期让学生建立知识体系。从教学的思路来看，大单元教学是按照课标分解下的单元课程核心素养目标开展教学活动，大多采用横向方法；课时教学就是按照课本内容开展教学活动，大多采用縱向方法。从教学模式进行分析，在开展大单元教学阶段中，教学设计与教学模式众多，而课时教学的教学模式相对较少。从教学评价来看，大单元教学依据单元目标首先设置评价标准，基于标准进行高效育人；课时教学一般是上完课，最后进行事后评价，不能更好体现评价的作用。总而言之，大单元教学属于宏观设计，微观实施的教学，其实施过程中包括了课时教学。笔者的困惑是：既然大单元教学是由一个个课时教学组成，那是否还有存在的必要？大单元教学的内容由课时教学来落实，是否就已经架空了大单元教学？

从价值判断层面上来讲，以上高中地理必修一的教学取向没有“好”与“坏”，只存在“适不适合”的问题；其中的适切性也因时因地而不同。因而，对于这些地理教学取向不适合脱离具体情况而做绝对性的评判。并且每个教师对教学内容的把握能力不同，所教的学生气质也不同，有不同的教学取向是很自然的。与此同时，既然有多种教学的可能性，并且原来的教学内容的组织方式并不是很奏效，教师们就有必要来学习新的教学理论，并且实践新的教学策略，并且通过新的教学评价方式来考量其有效性。

二、理论的建构——区域认知素养培养下的教学取向

（一）区域认知素养的认识

1.内涵

所谓区域认知，主要指人们利用空间—区域的看法与方式认知地理环境的思维能力。从素养角度进行分析，主要包含下面的内容：形成从区域的角度认知地理事象的思维习惯；能使用有效的方式和工具认知区域；能准确解读、评估区域开发使用决策的利害。从内容角度进行分析，区域认知素养包含区域位置、区域特点、区域差异、区域关系与区域发展等不同方面。

2.核心素养水平等级

3.学业质量水平等级

（二）区域认知素养培养下的教学取向

1.先内容，后方法；为内容，定方法

《听王荣生教授评课》中提出，如若无法确定教学的内容，应当注重设计有新意的“教什么”，从“如何教”出发来应对“教什么”的问题，引发了语文教学的各种难题，还导致教师存在低效劳动现象。“一堂课，关键不在于怎么教的方法，而在于教什么的选择。教学方式限制于教学内容，‘如何教为‘讲解什么知识而服务，在某种意义上能够归纳成‘讲解什么知识？”“教学内容决定教学方法。对教学方法的努力，是为了更有效地实现教学内容。”高中地理教学也应如此。因此，笔者主张从教学内容入手来组织地理课堂教学。这样有利于反映地理教学的实际情况，也能够更好地研究地理教学实践。

2.以认知逻辑为主导促进内容主动建构

教学内容少而精，是课堂教学的基本准则。但我们的地理课，一堂45分钟左右的课，通常是几十个内容。学生上课注意力不集中，表面看起来包括很多内容，最终却是什么都没有教、什么都无法教会。想面面俱到，结果是面面难到。以认知逻辑为主导组织教学内容，其内容相对集中，并且呈现结构化，也符合学生的认知顺序，因而使学生学得相对透彻。

3.以地为生，围绕区域开发整合教学内容

高中地理是以人地关系为线索来组织教学内容的。高中地理必修一的价值追求是“尊地之规，建设美好家园”。因此，除了地球科学基础，课标和教材特别强调自然环境与人类活动的关系，还补充了自然地理实践，即在了解地理环境的基础上，着重从区域开发的角度组织教学内容，应是高中地理必修一的落脚点[3]。

（三）大单元教学对自然地理教学中区域认知素养的培养

大单元教学指的是“以开展学生学科核心素养为追求，运用整体性和系统性思维对单元学习内容进行有逻辑联系的整合和组织，设计相应的情境任务，整合相关的学习资源，让学生在经历和完成学习任务的过程中习得知识和技能，并基于知识和技能的运用开展概念性理解，借助概念的迁移和协同思考开展解决现实问题能力的一种课程组织形式和实施方式”。

在大单元教学过程中，就是以大主题或者大任务作为重点，针对学习内容加以研究，并且进行组合和开发，建立包含主题、目标、任务、场景、活动、评估等不同方面的一种结构化的拥有各类课型的统筹计划与合理设计。在这一教学过程中，以“大”作为立足点，展现的就是大学习的思想。首先，就是教学内容庞大，其不只是单节、单章内容，而是将整个学段视作一种整体内容加以分析，之后从大框架下形成讲课内容，其重视目前内容与现有知识体系之间的关系、作用。其次，教学视野较大，目前课堂教学过程中不再限制于知识点和考点，而应当充分考虑课内课外，校内校外，视野放大。

地理核心素养的培养不是一节课、一单元、一学段，甚至一模块的教学内容能够培养的，更何况高中地理课程有四大地理核心素养要培养；就区域认知素养来看，每个章节的水平层级也不同，“削足适履”也不恰当。相对而言，大单元教学以区域认知为基础，可以持续地输出地理核心素养的相关内容，并且根据学业质量水平等级合理组织教学内容。因此，从理论上来说，大单元教学具有更好的教学效益。

三、策略的研究——“三类三法”的自然地理大单元教学

（一）以内容要素组织主题类大单元教学

《地理国际教育宪章2016》认为，地理学家在探究地球表层地理事物与现象过程中，根据以下六个方面来进行，也就是它在何处？它是什么样子的？它为何在那里？它是何时出现的？它形成了何种影响？如何让它有助于自然环境与人类？同时，关于区域认知，应该包含区域特点、区域位置、区域差别与关系、区域发展等五个维度。再根据新的人教版高中地理必修一的教材知识，能够明确五种主题大单元。在开展主题类大单元教学过程中，其内容应当基于“大单元”主题来展开，研究其有关课程标准，关注区域认知提高重点，整合教材内容。例如：地貌单元以“重走霞客路”为主题，寻地貌之方、观地貌之法、赞地貌之美、探地貌之因、说地形之用、保地形之貌，兼顾了区域认知的多个维度。

（二）以认知表现组织能力类大单元教学

《普通高中地理课程标准》（2017年版2020年修订）提出区域认知能力包括三点内容：形成从区域的角度认知地理事象的思维习惯；能使用有效的方式和工具认知区域；能准确解读、评估区域开发使用决策的利害。所以，开展能力类大单元教学过程中，应当以区域认知的三点内容来组织教学内容，才能更好地让地理课堂教学提能增效。例如：对于大气圈（大气的组成和垂直分层）的认识，笔者运用“划区认知”的方式，先让学生认识到大气圈也具有圈层结构，并通过对比高层大气和对流层大气的特征，包括气温的垂直变化和可能看到的不同的自然景观，认识到区域间的差异，并且引发学生探究特征差异的原因；最后通过聚焦大气圈功能和太空垃圾问题，引导学生评价其开发利用的得失。

（三）以目的属性组织任务类大单元教学

按照学习任务的目的特征，能够把大单元教学分成问题解决单元教学、项目学习单元教学、特定任务单元教学等不同类型。在开展任务类大单元教学过程中，其需按照“区域认知”的培育目的开展教学活动，借助使用合理、优质的学习资源来提高学生的区域认知水平。例如：项目教学是以项目的方式向学生提出富有挑战的问题或任务，围绕某个项目情境，学生通过设计问题解决方案，或合作探究等活动，最终以作品制作的形式展示学习成果。例如：常见地貌类型的项目教学。项目选题为“地貌之美，美在何处”。子项目1：进行野外实地考察，让学生在实际体验地貌之美，并从地理、美术、文学等各个角度描绘地貌之美；子项目2：通过查询网络和小组合作，分析地貌之美的成因；子项目3：寻地貌之方，壮美的地貌分布在哪儿？为什么分布在那儿？

结束语

综上所述，教学理念决定教学取向，从而决定教学策略，最终影响教学的有效性。从拿到教材那一刻，地理教师就已经开始了指向区域认知素养培养的高中自然地理教学内容的组织策略的研究。地理教师应该坚定自己的教学信念，积极开展课堂教学改革，努力培养学生的地理核心素养，尤其在区域认知素养的落实上，应通过大单元教学来提高教学效益。以上是笔者一些粗浅的理解和不成熟的经验，希望得到专家的批评指正。

参考文献

[1]韩丽薇，王向东.指向区域认知培养的初中地理大单元内容组织及实施策略[J].地理教学，2021（13）：37-39，64.

[2]袁孝亭.區域认知及其培养重点解析[J].地理教育，2017（1）：4-6.

[3]中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2017.