摘      要：集体备课与集体听课、评课有着不同的价值与功能。在功能定位上，为教学提供充分准备；在资源利用上更注重共同开发，共享资源；在思路方案上，它是要在展示比较中促进预案优化；在教学内容上，它是要实现共性与个性有机融合；在运作方式上，它是要通过商榷讨论实现百花齐放，百家争鸣；在价值意义上，它既要形成共性预案，又要提升全组的教研教学能力。相对于集体听课、评课，它活动的内容更宽泛，功能更多样。一些学校把集体备课变成集体听课、评课，势必会影响其作用与价值的有效发挥。

关 键 词：教研活动  集体备课  集体听课  集体评课

引用格式：李国华.教研活动中“集体备课”的价值呈现[J].教学与管理，2023（19）：24-26.

集体备课既是一种制度化的备课方式[1]，也是一种常态化的校本教研形式。各个学校都非常重视集体备课，但在具体实施中，有的学校的集体备课却变成了集体听课、评课。原因在于这些学校既要求每周举行一次集体备课活动，又规定每个备课组每周要开展一次公开课教学，致使每一次集体备课都是围绕公开课进行，先听课，再评课，导致集体备课的功能发生了很大变化，影响集体备课的作用与效果。

一、集体备课为教学提供充分准备

集体备课在功能定位上，主要是为课堂教学作好充分准备，而听课、评课则是对授课者的教学进行观摩和评价。二者功能不同，不能相互代替。就“备课——课前准备”这一职能而言，把集体备课变为集体听课、评课，既改变了集体备课的功能，也削弱了集体备课的作用。

从功能与作用看，集体备课由全组教师共同准备一节课。相对于过去的教师个人备课，在集体备课中，既有方式、资源汇集，又有方法、举措比较，还有讨论争议，思维碰撞，这就促使教师对教材的分析更透彻，开发的资源更全面，设计的预案更周密，准备也就更充分，不仅能产生更好的效果，还能为教师提供成形的高质量的共性预案，减轻了教师负担。而把集体备课变成集体听课、评课，虽然老师也能通过听课、评课获得启示，得到借鉴，但它会导致集体备课的职能落空，使集体备课倒退到过去的个人备课。

从内容与运作方式看，集体备课围绕教学内容全面设计。集体备课形成一个完整预案，每一环节都要经过全组教师多方比较、相互争议、反复商讨，这既有利于形成科学的高质量的预案，也有利于促使每個教师对预案中的各个环节、形式、步骤、手段的设计深入思考，全面评估，正确评价，充分准备，以取得更好的教学效果。而听课评课虽能从授课者的展示或大家的评价中获得启示与借鉴，但由于它只是围绕授课者的设计与实施而展开，而授课者的设计与实施是一人之力，难以集中众人智慧。更重要的是听课评课中很少有争议。一方面，听课者提出意见，授课者应抱着虚心求教，有则改之、无则加勉的态度，而不会反驳，更难以激烈交锋。另一方面，评课者评价的是授课者的高下，分析其得失，这在评课者之间也很难引起争论。由于理论水准、知识基础、阅历见识、角度偏好不同，评价也就不同，有的准确，有的可能不准确，对其他老师的影响可能是正向的，也可能产生误导，其效果自然没有集体备课中的比较争议那么好。

二、集体备课注重共同开发、资源共享

集体备课是在个人初备的基础上进行集体研讨，既有利于人人成为课程资源的开发者，又有利于教学资源的汇集、筛选与提炼，实现资源共享。

在个人初备中教师根据备课内容、分工和课标要求进行前期准备，分析学情，构思教案，搜集典型案例、教辅资料，分析他人的教学设计等等，这就有利于人人成为课程资源的开发者。而听课评课在课前准备中，只有授课者开发利用资源，其他教师很少真正参与其中。

在集体共备中教师通过比较各自方案、经过筛选与完善后，得到了更高质量的共性方案，既实现了课程资源的集体开发，又实现了资源共享。而听课只是观看授课者的教学，评课只是针对授课者的方案和运作进行评价，既不会形成共性方案，也难在授课者的基础上再开发更多的资源。此外，集体备课所汇集的资源，如个人设想、教案分析、时事热点、视频图片、练习试题以及最后形成的共性预案等，通过收集保存，还能建立学科资源库。而听课、评课既未形成共性预案，开发利用的资源又主要限于授课者个人，因而无论是从开发的主体，还是开发的范围与数量，或开发的质量，都远不如集体备课，既不利于课程资源的汇集与共享，更难以建立丰富的学科资源库。

三、集体备课的思路更广阔

集体备课汇聚集体的智慧。科学的教学设计不能仅靠个人冥思苦想，受理念、知识、能力、视野、阅历等限制，任何个人的才智也赶不上集体的智慧。集体备课是把原本各自备课的学科教师集中在一起进行备课，意图通过群策群力聚众家之长，形成特定课堂的精彩教案[2]。而听课评课，无论授课者怎样准备，也只是个人思考的产物，方案只有一个，不仅难集众人之长，而且授课者的水平有高低，质量不高的公开课不仅给听课者的启迪和借鉴有限，甚至还可能产生误导。评课虽能集思广益，但针对的只是授课者的教学，而且在实施中，很多评课者因顾及授课者的面子，喝彩的多，揭短的少，这也使评课的作用大打折扣。

集体备课的目的不仅是求同，更是求异[3]。集体备课不仅能汇集教师不同的方案，更能通过比较区分优劣、引起争议，让大家在集体讨论中各抒己见，畅所欲言，在比较中爆发灵感，在争议中突发奇想，通过筛选提炼，弥补短板，再一步彰显优势。而听课、评课只针对同一方案，缺少比较就难判别高下，没有多样就无法进行筛选。而评课因当面向授课者提意见，有的人抹不开脸，为了不得罪人，也为了在自己上公开课时别人也多讲优点，少讲缺点，这种求和气，抹稀泥的思想驱使一些教师在评课时只讲优点，不讲或少讲缺陷，即使讲，也只是提一些不痛不痒，鸡毛蒜皮的意见。由于评课者在评课中大唱赞歌，很难引起争议，教师的思考与认识就难走向深入，听课评课就难以发挥应有的作用。

四、集体备课的教学内容更融合

集体备课将一般原则与个性化方式相统一。集体备课要按照“个人初备→集体研讨→修订教案→跟踪反馈→交流再议”的程序进行。个人先初备，面对共同的内容与课标要求，围绕共同的目标与课程资源，要解决大体相同的疑难问题，但大家的认识视角，关注重心，分析思路，方式对策又可能有异，这就容易产生互动的意愿和争议的契机，就容易找到探讨的切入点和切磋的聚焦点。全组教师围绕共性问题集体攻关，一些细节问题则需要教师自己去解决，有利于关键问题共同突破与细枝末节各自处理相结合。而听课、评课无需经过从个体到群体，再从群体到个体的过程，而是分为授课者个人备课与授课，其他教师听课与评课两个既相互独立，又紧密联系的板块。由于授课者的准备主要着眼于自身，其他老师听课评课又往往忽视换位思考，大多从自身的角度来观摩评价，就容易导致教学中的共性与个性相分离。

集体备课注重设计共性预案。教师围绕共性问题或预案进行商讨，既有利于拓展教师视野，丰富教学方法，同时通过思想的碰撞，资料和智慧的分享来提升全组的备课质量和教学教研水平，将教师的自主思考与集体智慧相结合，使教师的自我发展与全组教学水平提升有机统一。而在听课、评课中教师只作为旁观者进行观摩与评价，并未参与其活动设计与实施，对授课者的教学意图未必能准确领悟，对背后的本质规律未必能深刻把握，走马观花、浮光掠影的评判只反映个性化的表象，而忽视其背后的规律，既不利于提高教师个体的评价水平，也不利于提高全组教师的教研能力，致使共性与个性相分离。

五、集体备课的运作方式更多元

集体备课在运作方式上像学术沙龙，大家围绕预案设计，提供不同方式，陈述各自对课标与文本的领悟与认识，说明自己方案的思路与意图，阐明各自的教法与目的，这就有利于教师互通有无，拓展思路，增长见识。集体备课又是“教艺切磋”[4]，教师在商议探讨中抛出自己的观点与见解，展示自己的策略与方法，不仅有利于教师相互学习、取长补短、优势互补，还有利于在见仁见智中产生疑惑，在各抒己见中提出问题，在共同研讨产生灵感。“集体备课又像医院的‘专家会诊”[5]，大家围绕疑难问题，不受拘束，畅所欲言，各抒己见，这就需要争议，通过观点交锋、分辨是非，争论高下，抉择定夺，通过思维碰撞获得问题答案。可见，沟通、比较、争议是集体备课的核心环节，价值所在，正是通过沟通交流、比较筛选，争议辨论，才能使集体备课形成百花齐放、百家争鸣的局面，才能真正发挥其价值与作用。

听课评课很少出现比较争议。在听课中，听课者主要是观看与思考；在评课中，评课者围绕授课者的授课，依序发言，发表对本节课听后的感想。评价的内容一般是先讲优点，再讲不足。在具体实施中，往往是优点讲得多，缺点讲得少，甚至常常出现大家大唱赞歌，授课者对于评课者的评分情况和评课意见的回应、理答和改进措施极少呈现[6]，而对存在的缺点往往视而不见。这种没有争议，一味唱赞歌的评课，既难以让问题充分暴露，又难以通过争议促使思维不断深入、缺陷得以弥补，往往留下众多的遗憾与困惑。

六、集体备课的目的更易达成

集体备课形成科学的共性预案。在集体备课过程中，通过不同方案进行比较，既有利于教师在比较中选择优者，在切磋中完善作法，又有利于教师先立足自身实际充分准备，再在共案基础上进行个性化修改，而听课评课只有授课者的单一方案，其视角与重心也与集体备课不同。集体备课是做好课前准备，设计出更好的共案，而听课评课则是关注授课者的课堂实施，是通过授课者的实施结果来评判其预案是否科学与合理，这种差异使得听课评课无法将授课者的个案变成共案。这既不能让全组教师得到一个共性预案，减轻教师的负担，又往往因缺乏比较与争议而使其在提升教师的能力方面作用有限。

集体备课将个人初备与集体共备相结合。這种方式既促使教师积极参与，彰显个性特点，又激励教师深入钻研，集体研讨。每一环节和步骤都要反复讨论，周密思考、不断打磨，直到满意为止，使集体备课呈现一定的厚度与深度，使教师在获得更好共案并进一步个性化的同时，又大大提升了自己的教研能力与教学水平，不仅明确了该怎么做，还知道这样做的依据与缘由，有利于将预案设计与问题研讨有机融合，使教学改革与教学研究良性互动，教师的业务素质与理论水平共同发展。而听课评课只针对授课者一个方案，既没有比较选择，又难引发争议，导致认识常常停留于表面，只关注精彩的片断，出色的亮点，忽视从整体上加以审视，使其评价失之片面肤浅，只见树木而不见森林。这样的评价往往让其他老师常常知其然，不知其所以然，而当不同评价者的评价相互矛盾时，也让其他老师不知该听谁的，一脸茫然。这样的局面既不利于给教师提供正确的引领，也不利于提高全组教师整体的教学教研能力。

目前基层学校的校本科研受应试教育的冲击，常常流于形式。要推动校本教研走向深入，需要借助集体备课这一平台。因为，集体备课作为一种“行动研究”，有利于推动教研以校为本，促使校本教研为教学和教改提供紧密服务，每周定时、定点开展。在集体备课中，大家通过共性问题，集体攻关，释疑解惑，既能及时帮助教师解决当前所面临的疑难问题，体现校本教研的价值与意义，又容易激发教师进行校本教研的动力，推动校本教研不断发展。所以，集体备课有利于教师相互学习，取长补短，用老教师的知识经验弥补新教师的不足，用新教师掌握的新理念和新技术撞击老教师的旧思想与旧方式[7]，促使其转变观念；既能推广优秀教师的教学经验，发挥其“传、帮、带”作用，又有利于全组教师共同参与，实现同伴互助，让每个教师因交流而激活思维。而听课评课因缺乏比较，常常难以给教师提供正确的引领；各个教师的评价水平参差不齐，优劣混杂，也会影响教师的同伴互助。集体备课的最终目的是为上好课服务[8]，如果让集体备课变成集体评课，就容易导致校本教研流于形式，不能发挥其作为校本教研主阵地的作用。

参考文献

[1] 叶波，金鸿.集体备课缘何“异化”？[J].教育家，2022（48）：9-10.

[2] 熊昌萍.集体备课与教师个性化钻研的矛盾调和[J].教学与管理，2020（27）：57-59.

[3][6][8] 周新霞，王秀梅.“研教合一”文化映射下集体备课的应然样态[J].教学与管理，2019（22）：32-34.

[4][5]代保明.发挥好集体备课的两个基本功能[J].中小学教材教学，2016，20（08）：71-73.

[7] 金绍荣，王德清.对集体备课的理性诉求[J].教育科学论坛，2005（12）：16-17.【责任编辑   王泽华】