栗燕华

(山西医科大学，山西 晋中 030600)

一、 引言

跨文化交际能力包括认知、情感态度和行为三个层面的能力；跨文化敏感(Intercultural sensitivity)就是跨文化交际能力的情感层面，是理解和接受文化差异的积极动机。 陈国明则认为跨文化敏感是一个动态的概念，是“一个人对了解和感激文化的差异与促进适当和有效的跨文化沟通的正面情感的能力”[1]。

《大学英语课程教学要求》明确提出:“大学英语是以外语教学理论为指导，以英语语言知识与应用技能、跨文化交际和学习策略为主要内容，并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系”(教育部高等教育司，2007)[2]。 张红玲将外语教学中的跨文化教育定义为一项关于个人世界观、价值观、身份认同、跨文化意识和能力的教育活动，并制定了六项目标，其中第一项就是“增强学生的跨文化意识和敏感性，帮助他们用跨文化的视角去看待、分析和解决问题”[3]。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010～2020 年)》也指出，高校要培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务与国际竞争的国际化人才[4]。 国际化医学人才也要具备国际视野，才能融入教育、医疗和科研主流。 医学院校肩负着培养卫生健康领域专门人才的重任，近几年的新冠疫情更凸显培养高素质医学人才的紧迫性。

为了在大学外语教学中培养学生的跨文化交际能力，增强学生的跨文化意识和敏感性，有必要对学习者的跨文化敏感度进行调查，以便有针对性地开展教学活动。 国内关于跨文化敏感的研究起步晚，实证研究较少，对医学院校学生的跨文化敏感度还鲜有研究者涉足。 现有研究大多使用跨文化敏感度量表ISS；ISS 量表具有良好的信度和效度，包括交际参与度、差异认同感、交际信心、交际愉悦感和交际关注度五个因子。 本研究拟回答下面三个问题:

1. 医学院校本科生的跨文化敏感度整体水平如何?

2. 医学院校本科生的跨文化敏感度水平和五因子之间的相关性如何?

3. 医学院校本科生的跨文化交际情况如何?

二、 研究设计

本研究采用量化研究和质性研究相结合的方法进行问卷调查并采集数据。 量化研究方法主要借助SPSS 25 软件对跨文化敏感度量表的数据进行描述性统计与推断性统计，质性研究主要通过文本分析法对书面访谈内容进行统计分析，了解医学本科生的跨文化交际行为现状以及存在的问题。

(一)研究对象

受试者为山西医科大学临床专业二年级学生，研究对象属于方便取样。

(二)研究工具

本研究使用的工具主要有一般资料调查表和ISS 量表。

1. 一般资料调查表

调查表主要包括受试者性别、年龄和民族信息和访谈问题。 三个问题为:请问您是否有跨文化交际经历，如果有的话，请描述自己的行为和感受；您认为语言能力是否会影响跨文化交际行为，为什么? 您希望《大学英语》这门课能提供哪些方面的帮助? 访谈问题旨在补充量化研究的数据，对今后的大学英语课堂教学提供参考。

2. 跨文化敏感度量表

本研究采用Chen ＆ Starosta 编制的跨文化敏感度量表Intercultural Sensitivity Scale (以下简称ISS)[5]。 ISS 量表包括24 个题项，共进行5 个维度的测量，即5 个因子，分别为:交际参与度(1、11、13、21、22、23、24 题)、差异认同感(2、7、8、16、18、20题)、交际信心(3、4、5、6、10 题)、交际愉悦感(9、12、15 题)和交际专注度(14、17、19 题)。 ISS 采用5 分制Likert 量表的形式，由被试从数字1 ～5 中进行选择:1 代表非常不同意，2 代表不同意，3 代表不确定，4 代表同意，5 代表非常同意。 满分为120 分，受试者得分越高表明跨文化敏感度越好。

3. 统计学方法

收集在线生成的数据，并录入Excel 表格，使用SPSS 25 统计学软件进行数据整理。 首先对其中九个反向题项(2、4、7、9、12、15、18、20、22)进行反向计分，重新赋值。 一般资料采用描述性统计分析。

三、 研究结果与分析

本研究共回收有效问卷373 份。 统计结果显示，受试的临床专业本科生，年龄在18 至24 岁之间。 其中男生占比38.07%，女生占比61.93%。 汉族学生共327 名，占比87.67%，来自7 个少数民族的学生共占比12.33%。 下面将结合大学英语教学对前文所提三个研究问题逐一进行探讨。

(一)跨文化敏感度总体水平分析

统计结果显示，373 名受试者的跨文化敏感度得分最高120 分，最低61 分，均值为87.21 分，标准差11.82。 表明医学专业本科生的跨文化敏感度水平处于中等水平，受试者内部差异较大。

由于用于测评这五个因子的项目数从3 项到7项不等，不具有可比性，因此首先对数据进行均值化无量纲处理，以便进行比较。 按照均值从高到低的顺序对五因子排序为:差异认同感3.95，交际参与度3.75，交际专注度3.61，交际愉悦感3.51，交际信心3.18。 前四项因子的均值都在3.5 分以上，但交际信心因子的均值仅有3.18，远低于其他4 因子，这与姚蓓等其他研究者的研究结果一致[6](见表1)。 这表明受试者适应和容忍对方文化和观点的程度较高，在跨文化交际行为中态度较为积极，努力去理解交际互动中对方的行为，但是对自己的能力缺乏信心，在交往中也较难产生积极的反应。

表1 跨文化敏感度及五项因子描述统计量

开放式访谈问题文本分析表明，缺乏交际信心可能是由下列原因引起的:首先，本科生很少有机会体验真实跨文化交际环境和活动，偶尔有机会进行跨文化交际，却发现由于英语听说能力较差，无法和对方进行有效的沟通交流。 虽然培养跨文化交际能力是《大学英语课程教学要求》的重要目标，但是在实际教学中，教师通常比较注重具体语言技能的讲授，跨文化思辨性的内容很少。 目前所使用的教材内容多以美国的价值观念为主，中国文化内容很少。 正如毛红所指出的，在高校英语教学中存在着“中国文化失语”现象，既不利于培养高素质人才的跨文化交际能力，也不利于学习者建立文化自信[7]。 学生在英语课上所接触的内容使得他们对以美国文化为主的外国文化的认可度很高，而且他们可以非常容易地接触到各种外国文化内容。 这也可以解释为什么学生缺乏交际信心，但是差异认同感均值却最高。 鉴于上述情况，在大学英语教学中，教师应拓展教学内容，适当补充本族语文化。

(二)跨文化敏感度水平与各因素之间相关系数分析

在测量了医学生跨文化敏感度的总体水平之后，进行皮尔逊相关分析，研究跨文化敏感度水平与五因子之间的相关关系。

分析结果表明，医学本科生的跨文化敏感度水平与五项因子均呈显著性正相关(见表2)。 其中，跨文化敏感度水平与交际参与度相关性最强(r＝0.875)，交际愉悦感次之(r＝0.758)，与交际专注度的相关性最弱(r＝0.534)。 具体而言，跨文化敏感度与五项因子的相关性水平由强到弱依次排序为:交际参与度＞交际愉悦感＞差异认同感＞交际信心＞交际专注度。 在五个因子中，交际参与度和交际愉悦感对跨文化敏感度的影响最大，表明在跨文化交际中参与感越强的学生，在与来自不同文化背景的人沟通时所产生的积极反应越多，跨文化敏感度水平也越高。

表2 跨文化敏感度及五项因子之间的相关性

成功的跨文化交际要求互动者具有跨文化意识的能力，这种能力可以通过了解文化的相似性和差异来提高，而跨文化敏感可以促进并保障这个过程。 这方面的能力可以通过学习和积累相关经验得到提高。 因此，在大学英语教学中，教师应该尽量创造适当的情境，使学生能够有机会体验了解不同文化之间的相似性和差异，提高对文化的差异认同感，培养跨文化意识，增强文化自信心，从而提高跨文化交际能力。

(三)医学本科生跨文化交际情况分析

由于ISS 量表的问卷题目均为封闭式问题，为了使跨文化敏感度的调查更全面，本研究还增加了三个开放式访谈问题。 研究以ISS 量表的问卷为主，辅之以开放式问题调查，三个问题的部分调查结果见表3。

从表3 可知，绝大多数医学生(93.57%)没有跨文化经历，相关开放式问题调查发现，仅有四名学生有过和外国人交流的经历，其余的跨文化交际行为基本是和本校少数民族同学的交往。 关于语言能力在跨文化交际中的作用，大部分医学生(86.86%)认为语言能力影响跨文化交际能力。 有5 个同学非常确定地表达了在跨文化交际行为中，自己因为英语水平不足遇到了交际困难:“很难表达出来自己想说的话”“有些吃力”“不敢交流”“连比划带猜”“自己讲得很差，双方无法有效交流”。这些真实的反馈和本研究的量化结果是一致的，大部分学生认为语言能力的确影响跨文化交际能力。这也可以解释半数以上的受试者认为在《大学英语》课上有必要增加跨文化交际的学习内容。 但是亦有多达13%的学生持否定态度，认为如果语言不通，可以用翻译软件进行交流。

四、 结语

跨文化教育是新时代教育发展的趋势，外语教学因为将语言、文化、交际等有机结合，必然成为开展跨文化教育的重要平台[3]。 外语教学具有语言文学和社会人文双重目标，前者将外语作为工具，后者侧重培养学习者与不同文化背景的人们和谐相处、有效沟通、平等合作的能力，也包括学习者个人认知情感的发展[8]。

大学英语这门课是大部分学生接触不同文化的主要途径，英语教师应在教学中引导学生了解文化差异，增强文化自信，提高跨文化敏感度。 在大学英语课堂之外，教师应鼓励学生和本校的留学生及来自不同民族的同学进行交往，这是一个切实可行的办法，因为交际愉悦感、交际信心、交际专注度这些情感和行为方面的能力需要较多的真实交际经历才能提高。