摘  要：教学设计能力是体现教师教学创新和教育职业素养的重要方面，高师院校应高度重视师范生教学设计能力的培养。教育能力是教育主体嵌入教育教学实践活动的认知性元素、本质性力量和创造性品质。教师教育的能力本位理念凸显了基于能力、面向能力、历练能力、提升能力的教师专业发展价值观、实践观。能力本位教学设计课程的设计指向基础教育阶段学生核心素养培养，以高师院校师范生专业教学设计能力培养、专业核心素养发展为基本价值取向。高师院校进行能力本位教学设计课程的建设，不仅在实践层面促进师范生职业发展中“专业技能”“核心素养”提升等关键问题的解决，为当下和未来的专业可持续发展奠基，而且从理论上体现师范生的跨学科学习和对不同课程设计取向的有效统整。

关键词：能力本位；教学设计；课程；内涵；价值

中图分类号：G642        文献标志码：A          文章编号：2096-000X（2023）19-0090-05

Abstract： Instructional teaching design ability is an important aspect to reflect teachers' teaching innovation and professional quality of education. Normal universities should attach great importance to the cultivation of normal university students' teaching design ability. Educational ability is the essential force and complex integration of educational subject into educational practice. The competency- oriented concept of teacher education highlights the values and practice of teacher professional development which is based on ability-oriented and ability training. The design of competency-based instructional design course should aim at the cultivation of students' key competence in the stage of basic education， and orient the basic value of the cultivation of teaching design ability of normal university students. The construction of competency-based instructional design courses in normal universities not only promotes the solution of the basic problems related to the professional development of normal university students in practice， but also lays a foundation for the high-quality development of the present and future， and theoretically reflects the interdisciplinary and the effective integration of different curriculum design orientations.

Keywords： competence orientation; instructional design; course; connotation; value

新时代呼唤高质量的基础教育，高质量的基础教育离不开高校对高水平师范生的输送。高师院校有志于从事基础教育的学生要成为基础教育高质量发展的重要人力資源，必须切实提高自己的教育职业素养。由于教学设计能力是体现教师教学创新和教育职业素养的重要方面，所以高师院校应当高度重视师范生教学设计能力的培养。那么，如何才能有效地提高在校师范生的教学设计能力呢？这显然不仅仅是一个教学论的问题，而是一个需要深入到课程层面讨论的问题。高师院校的教学设计课程是一种专业的结构化教学设计知识体系，是在校师范生专业学习的核心课程之一。教学设计能力需要能力本位的教学设计课程才能支撑。本研究基于2016—2021年期间在江苏、安徽、河北和山东等地进行高师院校课程建设实地调研和师生个别访谈，初步探讨高师院校能力本位教学设计课程建设的基本内涵与现实价值。

一  能力与能力本位的教师教育

能力不仅是主体管理信息、创生知识、革新技术、胜任工作、克服困难的重要条件，而且是主体解决当下问题的内在机制和突破实践瓶颈的精神力量，是主体内发性的本质因素，既内蕴着主体的能动性，又内蕴着主体的创造性。对教育工作而言，能力更是指主体在教育实践场域中虽然动态地流动着却是非常现实地存在着的教育行动能力。比如，教师优化课堂教学方式、上好课的能力、教师专业学习的能力等等[1]。

教育实践中的能力有别于其他领域中的能力，这是因为，教育实践本身就具有动态性和复杂性，需要教育主体将一般性的专业素质与具体性的实践情境有效结合起来，需要结合教育实践进行教育内容与教育过程等要素的深度整合。能力之于教育实践有时并不能彻底地解决问题，而是部分地解决问题，或是为问题的解决提供一种视野、眼光、思路、方法。能力本身也不是一次性地建构或一劳永逸的，而是要随着教育实践的发展在不断构建中提升层次、水平。面向教育实践，教育实践主体需要自觉地融入，整合教育知识、教育行为、教育技能、教育情感、教育态度和教育价值观等与能力密切相关的要素。较之于其他领域诸多静态化、单维度的能力，教育能力更多是一个需要持续发展的动态能力、活动能力、实践能力、整合能力，是嵌入教育实践及其主体力量的整合体[2]。在教育能力的支撑下，教育主体在教育实践中可以更好地释放心智、驾驭自我、开展工作。

在专业发展普遍强调能力标准的新时代，教师教育的能力本位理念更加凸显了“基于能力”“面向能力”“历练能力”“提升能力”的教师专业发展价值观、实践观，需要“突出实践技能水平和专业教学能力”[3]。对教师教育主体而言，能力本位不仅要求师范院校更加准确地定位教师专业发展的能力标准，构建更加完善的教师教育课程体系，而且要求师范院校通过“产教融合”“教研相长”“知行合一”等方式主动搭建更有利于“经验积累”“能力历练”“能力拓展”的教育实践平台，以中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》为指导建立健全回归能力、回归常识、胜任岗位的教师选拔与评价机制。就具体的实践展开而言，应当强调教师职前培养的实践要以教师专业能力达标为导向，强调能力有别于知识、技能，强调能力不等同于外部行为的变化，强调教师专业实践能力本身的复杂性、综合性，强调要在教师培养的系列实践中统整教师专业的知识、技能、态度、行为和作为教师工作应有的动力、人格、品质、意念等要素。

二  高师院校能力本位教学设计课程的内涵

在能力本位教师教育改革形势下，高师院校教学设计课程建设不仅要自觉理解、认同能力本位的教师教育理念，而且要坚持立德树人，科学地内化能力本位教师教育的内涵，将教师教育理念变革与教学设计课程建设有机结合起来，基于在校师范生和基础教育阶段学生对于课程学习需求的深入调研和系统分析，精准地揭示高师院校能力本位教学设计课程建设的本真性内涵。

设计是基于特定的研究对象、工程项目或具体的活动方案、工作系统进行必要的分析与构建，对拟要推进的实践活动进行精心规划、方案细划的过程。教学设计是以最优化教学效果为目的进行教学目标、教学内容、教学形式、教学活动、教学评价及其环境要素系统安排的过程。教学设计不仅表现了教学设计者直觉性、系统性的教学思维，而且表现了教学设计者对于教学活动的理智性、创造性[4]。教学设计不只是教学内容的罗列，而是要根据具体的教学内容、特定的教学对象、具体的教学环境以及由此确定的教学目标、教学任务等教学系统的诸要素，综合地确定有利于促进核心素养提升的教学起点与终点。尽管教育部已于2022年颁布了义务教育各学科的课程标准，进一步聚焦了学生核心素养的发展，突出学科教育教学中的立德树人，强调学生适应未来发展正确价值观、必备品格、关键能力的培养，在课程目标表述上体现了核心素养的要求，突出课程内容的结构化，强调让核心素养落地。但对大多数一线教师而言，关于如何培养学生的核心素养、如何落实到课堂教学设计并没有完全有效地获得解决，不少人在实践中依然感到困惑重重[5]。考察高师院校师范生的教育实习，学生心中困惑或许比一线的教师还要多得多。何以如此？稍作探究可以发现，培养学生的核心素养不是简单的“是什么”“为什么”，而是有“如何做”“做得如何”“如何评价”等方面更高标准的考量，需要围绕核心素养的目标点，将相关的课程内容与教学过程等进行实施方案的细化、学习阶段的序化、活动进程的优化。为此，教学设计就是要围绕核心素养的目标，努力形成既有利于教的可操作性，又有利于学的高效性，同时呈现出再创造性教与学特征的细化实施方案。较之于前沿性教学理念的理论传播，核心素养培养目标的落实更需要执教者有相应的教学设计能力支撑。在高师院校，教学设计更应重视通过理论的指导，在实践层面上落实师范生教学设计能力的内化以及结合具体的教学内容进行课堂教学实战能力的培养。

教学设计课程是针对高师院校师范生教学设计进行知识建构、视野开拓、技能训练、能力培养的一门专业化的实践类课程，是教学设计和课程创建的有机融合。教学设计课程的设计是按照科学的教育教学观念和课程价值取向，对教学设计课程在整体上进行把握后落实素养层面的结构分析、目标明确、活动安排、评价预设和系统合成，是有目的、有计划的行动研究过程。教学设计课程的设计是实现教学设计课程取得核心素养培养预设理想实效的前提性因素。调研表明，在高师院校是否重视教学设计课程，能否设计出针对核心素养培养的教学设计课程，将直接影响着高师院校学生教学设计能力培养的质量、水平和效能。

教学设计课程的设计是对教学设计目标、教学设计内容、教学设计策略及教学设计评价等教学设计课程诸要素做出具体详尽规划、合理安排的过程。能力本位教学设计课程的设计指向基础教育学生核心素养培养，以高师院校师范生专业教学设计能力培养为基本价值取向，旨在引导高师院校师范生系统、深入地理解课程与教学工作，循序渐进地掌握一系列既有规范性又有创新性的核心素养培养技术，并能基于专业的准备、规范的程序和系统的完善，设计出符合核心素养培养目标、符合高师教学质量标准和规范的教学方案。从效果来说，能力本位教学设计课程的设计使要实施的教学工作更具有针对性、有效性。以研究者所主持省级教学团队的实践为例，以能力本位为导向的数学教学设计课程不仅注意了跨学科的学习，而且突出了数学教学问题情境的创设，注重以数学思维为核心强化数学教学问题链的设计，以核心素养為主线架构数学教学设计的框架，突出数学教学设计中的核心观念，围绕数学教学设计的主干性问题设计序列化的数学教学子问题。基于数学教学设计课程的实践，研究者深刻地认识能力本位教学设计课程对高师院校这个特定主体的现实要求。具体而言，能力本位教学设计课程的设计需要基于对基础教育阶段学生学习发生、教学基本过程、教学基本规范和相关学科核心素养要求的理解，帮助师范生更科学地选择、应用与优化相关的教学设计策略和技术，并以此为突破口有针对性地改善师范生在教学设计上的思维，以教学设计能力培养作为教学设计课程核心目标，同时，通过合理安排与课程有较强针对性、匹配度的教学活动更有效地落实预设的课程目标。所以这些都是教学设计课程及其体系建设中核心、关键的价值关注。

基于以上的分析，高师院校能力本位教学设计课程在内涵上就可以初步地界定为：以提高高师院校师范生对核心素养培养为导向，以教学设计的深度理解及关键性教学设计能力提升为旨归，以在校师范生教学设计知识掌握为基础，以在校师范生教学设计思维发展为关键，注重发挥学习主体的能动性、创造性，循序渐进地提高教学设计专业化能力和水平的教师教育课程。高师院校能力本位教学设计课程并非仅仅是高师院校传统的教师教育项目指南。这是因为，高师院校能力本位教学设计课程需要超越传统备课、上课、说课等一系列教学能力训练主题的安排和教学计划制订、教学案例分析、教学反思探究等一系列材料的汇聚。就课程实现而言，高师院校能力本位教学设计课程需要明确地提出为胜任核心素养教学而达成教学设计能力培养的专业化目标，要求师范生经由课程学习不仅能熟悉教学设计知识、掌握教学设计原理、巩固教学设计技能和完成教学设计方案，而且能形成教学设计实践的良好体验，能结合实践进行有深度地反思并据此更科学地评估教学设计中的得与失。

三  高师院校能力本位教学设计课程的价值

能力本位教学设计课程虽然关注高师院校师范生对于教学设计本体性知识的建构，但是核心取向则是高师院校师范生教学设计的实践性能力培养。面向未来，教学设计课程建设需要矢志不渝地以高师院校师范生逐渐达成教学设计能力目标为重点，关注高师院校师范生在信息时代背景下可持续化教学设计能力的形成与发展。在此意义下，能力本位教学设计课程至少体现如下几方面的价值。

一是促进了师范生“能不能教学”“会不会教学”等教师专业化发展基本问题的解决。尽管教师专业化发展可以划分为职前、入职和职后三个阶段，但是，就其重要性而言，作为大学生涯的师范生专业学习阶段是教师专业化发展最为关键、最为重要的阶段。由于教师的知识发展更多地遵循着实践而非认识的逻辑，所以，诸如教学设计这一类偏向综合实践与应用的教育教学类课程对于师范生教学核心素养的培养、构建将具有十分重要的意义。事实上，高师院校师范生教学设计的实践能力薄弱，必然会造成其可持续性专业发展的能力受到限制。比如，正是由于不少师范生从高师院校毕业后不能够独立、有效地落实所教课程以核心素养为导向的教学设计与高质量的课堂教学，引起越来越多的社会公众质疑诸多原有知名高师院校传统的师范特色、教学活力，将师范生“上网课就是照本宣科、读PPT”“机械地运用教材、教参，不能灵活地调整、重组”“教学不专业”“自己不懂教学，抓不住核心和关键”“其实不会教学”“核心素养不核心”这些直观上较为异化的现象非常现实、非常残酷地推上了舆论的风口浪尖。这一类情况显然需要进一步深思、反省。教学设计类课程关联着师范生的师范性、专业性，但是，由于教学设计类课程对学生专业实践的促进作用并不会自动地生发、显现出来，所以究竟如何进行教学设计课程的设计本身就是一个值得研究的课题。在教育惯性的作用下，部分高师院校过度追求着综合性大学的教育模式，尽管在教学设计类课程建设过程中注意到了相应的政策倾斜和实践导向，但是，就语文、数学、外语等具体学科课程建设工作的展开而言，学科教学设计课程究竟是属于哪一个学科或专业，由哪一个二级教学单位的专业教师来执教，这些貌似非常简单的教学管理工作，在教学管理实践中还显得有点复杂，相关工作的展开甚至还会产生人为的矛盾或糾结。对此，如果处置不当，就会使相关主体在乍听“公婆各说各有理”的言论中不知不觉地异化着教学设计课程建设的环境、氛围。异化发展到一定的阶段，会人为加剧课程设计者在教学思维上的混乱，造成现实中的恶性循环。比如，很有可能会使更多的课程设计主体在实践中因无所适从而人为地割裂学科专业学习与教育实践训练两者之间的关联。教学设计课程不当的设计，不仅强化了师范生“学了教学设计课程但不会进行教学设计”“核心素养理念无法在课堂落实”的认识，而且由于教学专业性和教学实践能力不足，也会在助长学习者当前或今后专业学习倦怠的同时，弱化高校教学设计课程教师的专业发展动能，使更多的课程内容在构建中滑向零散性、碎片化的轨道，造成学科专业知识与教育教学理论两者的分裂。从总体上说，教学设计课程如果缺乏目标的协同性、理论的系统性、实践的连贯性、运行的规范性、流程的科学性，在实施中必然使学生教学设计能力的培养实质性地游离于关键的途径和重要的内容，甚至在一种无序的状态中不断背离课程设计的目标和初心。教育部曾于2016年出台了《关于加强师范生教育实践的意见》，要求对师范生教育实践进行整体规划[6]，在此背景下，教学设计课程的出台就可以被视为高师院校主动地就教育实践类课程进行供给侧结构改革，立足师范生教学设计能力的培养进行特定课程与教学各环节的调整和改革。由此，以能力本位为导向开发教学设计课程就不仅在理论上强化了《教师教育课程标准（试行）》《教师专业标准（试行）》等文件中所倡导的“实践取向”，引导高师院校更加关注教师教育中的实践问题，培养学生在学习中应有的实践智慧，而且在实践上合理强化教学设计课程开设的目标与质量要求，倡导教师教育课程中的实践是一种理性的实践，主动进行教学设计课程理论与实践相互融合的探索。

二是经由教学设计活动进一步凸显了师范生在实践类课程学习过程中的主体性、致用性，本身就是为高师院校师范生的当下和未来谋求高质量的专业发展奠基。高师院校的师范生作为一个具体可塑性、处于专业发展动态进程中的个体，不仅存在着学科背景、专业背景等方面的差异性以及情感、思维、活动和态度等方面的特殊性，在实践类课程的学习中这种个体性本质上就是关联着其特有的主体性，即“具有自我参照的性质”[7]。高师院校师范生教学设计课程由内容本位转向能力本位至少有两方面的价值。一方面，会打破以知识为导向的课程传统，解构原有的理论性、学科性的教学范式，强调教学内容与时俱进的更新与重构，强调突破单向、线型、授受的教学方法选择，强调线上教学与线下教学的合理应对，强调过程与结果并重的教学过程，以学生能力培养为本变革教学内容、教学方法、教学技术、教学过程。另一方面，会在实践中有意识地强化师范生在课程学习中的主体性，强化师生之间的互动、合作、探究与发现，强化教学设计案例与视听化、智能化、信息化、网络化等技术在更大范围内的运用，强化基础性、原理性和支撑性教学设计知识的系统学习、实践反思与创新运用，强化阶梯性教学设计能力训练及其评价系统的建构。

师范生在特定课程学习中的主体性本质与其在课程中接受的教学方式密切相关。哈佛大学原校长德里克·博克教授曾告诫说：“学习结束后，学生能记住多少知识、会形成什么样的思维习惯，较少取决于他们选修了哪些课程，而较多地取决于他们是被怎么教的，以及他们被教得有多好。[8]”由于缺乏如何设计教学、如何实施教学等方面的切身体验，加之教师关于教学设计课程的教学方式、教学模式不恰当，对于高师院校提供的教学设计课程，大多数师范生只是被动地从概念、方法、原理和策略等知识角度来认识课程的内容，而不能从教学设计课程应有的现实性、情境性、问题性、案例性、技术性和功能性等角度分析、理解、掌握、体验所学的课程，不能在抽象化专业术语与丰富性设计案例、生动性活动经验之间建立内在的关联。在固化、怠惰的教学方式、教学模式和教学平台下，师范生即使参与了本身具有很强实践性的一类课程的学习，也有可能因教师采用了诸如“坐而论道”“只讲不做”“翻页PPT”“照本宣科”等教学方式而导致教学实践活动的呆滞性。调查表明，在高师院校的课程教学中，由教师一端产生的不良教学示范会产生许多负面的教学影响，特别是会负面地固化了师范生的学习情感和负面地影响了师范生在教学设计课程学习中的整体效果。2020年，由于受到新冠病毒感染疫情的影响，不少高师院校通过网课的方式开展教学设计课程的教学，由于上课者本人并不能采取适对性的教学方法，就会产生“上比不上更坏”的教学效果。事实上，许多接受访谈的师范生曾明确地表示，“自己在课程学习中缺失了有效、真实的教学设计体验”“缺失了教学设计原理与方法鲜活的内化理解”“教师是将教材的内容搬到电脑屏来念”“不能将所学的教学设计知识有效转化为教学设计能力”。课堂观察显示，因课程学习的互动性、实践性不足，一些高师院校的师范生非常明显地缺少了与教学设计密切相关的动手操作实践、动脑独立深思、动嘴表达交流等锻炼机会。在充满惰性的思维方式下，即使教学设计这类实践性很强的课程，也容易丧失其自身的教学实践性、创新性和师范生应有的专业特质。考察教学设计课程中原本有较强实践的“技能”“方法”“策略”等能力训练要素，发现其已非常严重地湮没于以教师为主导的理论性说教的教学过程中。审视教学设计课程专业教师提供的一些教学设计实施方案，尽管排版精美、形式规范、内容全面，但是，由于没有与学生的学习需求和能力培养真正对接，相应的方案仍然是一种静态化的文本，教学目标的不明确，师生互动、生生互动、人与技术的互动，总体上都是浅层次的，课程教学方案的实施非常明显地呈现了低效能甚至是无用的效果。透过现象看本质，不少高师院校教学设计的课程并不能适应基础教育课程改革对高师院校师范生高质量发展的要求。实践类的课程需要课程设计的实践导向，需要经由课程的实施激发学习者的主体性、内省性，自觉养成主动实践、自主反思的习惯，在学以致用的过程中深化认识，经由反思性实践实现能力的形成和发展。认识到教学设计课程建设中诸多可能性的缺陷或危害，主动分析学生教学设计的知识基础、实践需求，发挥学生的主体性，真正建立能力本位的教学设计课程，不仅有利于优化高师院校师范生职前教学设计的课程安排，落实专业核心素养培养，而且可以提升师范生毕业后立足课堂教学履职增效能力，促进师范生职后专业可持续发展的主动性、能动性、自觉性。

三是从理论上进一步体现了以“能力为核心”“核心素养教学设计为导向”对教学设计课程不同设计取向的统整。从理想的角度来分析，教学设计课程的设计是按高师院校师范生教学设计能力培养的目标、要求，综合考虑并密切联系教学设计具体的课程内部要素、成分，明晰、制订相应的教学计划、课程标准和适用性教材的过程。在此过程中，教学设计课程的设计者会将其拥有的课程取向具体地应用于教学设计课程的设计。从现实的角度来分析，教学设计课程虽然是实践类的课程，但这并不意味着其设计取向应当是单元、片面、静态的，相反，可以是多元、全面、动态的。缺少统整的课程设计不仅容易在一种主张下走向极端，而且事实上产生学科与学生之间的隔阂、知识与能力的疏离、目标与手段的分裂。改变这一类极端化的课程与教学现状，需要正视课程设计不同维度、不同导向之间可能的联系和协调，克服非此即彼的二元对立思维，谋求课程不同维度与要素之间的沟通和融合。从统整的角度进行整体分析，教学设计课程不同版块或不同学程中的内容在理论、案例、研讨、实践、技术和作业等不同方面应各有侧重，需要前后呼应、彼此照应，课程的设计需要综合考虑内容的理论模块、理论的问题框架与学生的心理组织，兼顾教学设计课程作为学科存在的知识结构、作为探究发现的问题结构和作为认知发展的心理结构。从所设计课程的教学展开来分析，如果缺失了教学目标构建和教学问题解决的主线，教学设计课程本身设计逻辑的合理性就需要进一步被检视。这是因为师范生教学设计的能力离不开师范生教学设计中的问题引导，离不开对所设计教学方案的深度探究和主动反思，离不开对课程不同维度、不同要素的合理整合。准确定位课程与教学的目标，明晰具体教学要解决的核心问题，合理选择课程与教学内容，自觉优化课程与教学的结构，有利于在教学设计课程的整体优化中增强课程应有的功能。“以能力为核心”“以核心素养教学设计为导向”对教学设计课程不同设计取向统整有着多重的内涵要求。就态度层面而言，要敢于正视现有课程在设计中可能的局限性，勇于在实质上寻求课程建设的突破或超越，需要主动借鉴不同课程设计取向中合理的内核与价值，以多元、动态和发展的视野全面审视课程设计的要素，不仅要关注教学知识的本质，而且要关注课程学习者基于实践获得的经验，要努力立足于师范生的深度学习展开有效的课程与教学设计。就技术层面而言，需要以师范生各项既具体又明确教学设计能力的培养为课程核心目标，以师范生教学设计理论性知识的合理构建和实践性知识的有效发展为课程内容的主要选择，以师范生借助教学设计理论知识理性地解决教学设计的问题作为课程内容组织的逻辑顺序，以各学科课程标准的深入分析作为核心素养教学设计的关键前提，以单元性目标、挑战性任务、进阶性历程、持续性评价、开放性环境、逆向性思路作为学习系统设计的关键维度，驱动学生经历深度学习，促进各学科课程标准到各学科课堂教学的有效转化，推进教学设计课程中诸如内容体系、结构编排和呈现方式等系统要素的全面完善。

参考文献：

[1] 唐芬芬.从“能力本位”与“情感本位”看教师教育的性质及发展趋势[J].云南师范大学学报，2001（5）：25-27.

[2] DIEZ M， RICKARDS W， LAKE K. Performance Assessment in Teacher Education[A].WARREN T. Promising Practices： Teacher Education in Liberal Arts Colleges[C]. Lanham， MD：  University Press of America and Association of  Independent Liberal Arts Colleges for Teacher Education，1993：9.

[3] 中共中央、国務院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》[EB/OL].http：//www.gov.cn/zhengce/2020-10/13/content_5551032.htm.

[4] 潘小明.义务教育数学核心素养教学论[M].徐州：中国矿业大学出版社，2020：17-27.

[5] 潘小明，黄敏.核心素养概念的再理解：多元与融通[J].教育与教学研究，2019（8）：13-23.

[6] 教育部关于加强师范生教育实践的意见[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201604/t20160407_237042.html.

[7] 埃德加·莫.复杂性思想：自觉的科学[M].陈一壮，译.北京：北京大学出版社，2001：230.

[8] BOK D. Our Underachieving College[M].New Jersey：Princeton University Press，2006：48-49.

基金项目：江苏省教育科学“十三五”规划课题“新时代农村数学教师专业核心素养培养研究”（D/2020/01/15）；江苏省高等学校教育改革课题“应用型本科高校‘核心素养导向课程建设研究”阶段性成果之一（2021JG185）；泰州学院教改重中之重课题“应用型本科高校‘能力本位课程建设研究”（2019JGA05）

作者简介：潘小明（1969-），男，汉族，江苏扬州人，博士，三级教授，硕士研究生导师，教务处处长，江苏省“333”工程培养对象，江苏省“青蓝工程”学术带头人，江苏省数学教育教学团队负责人，江苏省教育督导专家委员会委员。研究方向为教师教育。