冯学珍 关文军

[摘 要] 新加坡学前融合教育大致走过了萌芽、初步探索和全面深化三个发展阶段。在全面深化阶段，新加坡学前融合教育迅速调整理念，不断完善政策，增加经费投入，注重早期干预，加强教师培养，为学前融合教育的高质量发展注入了强劲动力。新加坡学前融合教育总体呈现出理念更新与政策及时跟进、“托底+专项资助”的经费保障、早期干预和学前融合有机衔接以及系统化的学前融合教师培养等特点。参照新加坡学前融合教育的发展经验，我国学前融合教育可以从转变社会公众对待残疾的观念、加快学前教育立法进程、强化政府在学前融合教育投入中的主导和主体作用、推动特殊儿童早期干预和学前融合有机衔接以及构建系统的学前融合教育师资培养和培训体系等方面做出努力和改进。

[关键词] 新加坡;学前融合教育;特殊教育;早期干预

作为一个资源极度缺乏、国土面积和人口都十分有限的国家，新加坡经济却能高速发展、持续繁荣并在国际舞台上产生重大影响，这与新加坡秉持的教育高质量发展的国家战略有直接关系。新加坡并非最早推行融合教育理念的国家，在其独立早期，政府对普通教育尤其是精英教育非常重視，但对特殊教育的重视程度不够。除慈善机构开办的特殊教育学校之外，正规学校大多缺乏相应的特殊教育师资和设施。[1]自20世纪90年代初起，随着融合教育理念在世界范围内越来越受到重视并引发特殊教育和普通教育的重大变革之后，新加坡也因势而动，迅速调整其残疾儿童教育理念和模式。在学前教育领域，新加坡陆续采取了一系列措施，将学前融合教育作为一项保护性公共事务而给予了高度关注。尤其在理念调整与政策及时跟进、学前融合教育经费投入、早期干预和学前教育有机衔接及师资培养等关键方面，新加坡政府更是持续发力，走出了一条“既根植于西式欧美教育，又符合新加坡本土实际”的发展道路，为新加坡学前融合教育的高质量发展注入了强劲动力。

新加坡教育部官方统计数据显示，目前新加坡全国约有18 000名有学习困难或轻微特殊教育需要的学生就读于普通中小学和幼儿园，约占所有被诊断为有特殊教育需要学生的75%。[2]在学前特殊教育领域，新加坡在园的9千名左右有特殊需要的幼儿中，约有5 600名幼儿接受了政府资助的各类早期干预和融合教育发展支持服务。[3]其中，约有3 700名幼儿在早期干预中心接受了婴幼儿早期干预计划（EIPIC）服务，约有1 900名儿童在各类幼儿园接受了“发展—学习支持”（DS?LS）和“发展支持+”（DS?Plus）项目服务。截至2021年，新加坡全国约有600所幼儿园（几乎包括所有幼儿园）开设了“发展—学习支持”项目。在这些幼儿园中，有超过130名“发展—学习支持”教师和400名早期干预教师为有特殊需要的幼儿提供服务。[4]新加坡社会和家庭发展部（Ministry of Social and Family Development， MSF）和新加坡幼儿发展署（Early Childhood Development Agency，ECDA）计划自2023年下半年开始大力支持融合协调员（Inclusion Coordinator，ICO）的培养和培训，并致力于让每所幼儿园都有一名ICO工作人员。同时只要条件允许，学前班还可以选择部署更多员工来支持有特殊需求的儿童。[5]另外，为了更好地推进学前融合教育，MSF还专门成立了学前融合工作组来发布相关工作要求和规范，并自2019年开始每年投资约6 000万美元用于学前融合教育。[6]随着学前融合教育规模的稳步扩大和支持保障体系的不断完善，新加坡特殊儿童学前融合教育的“可获得性”和“可支付性”特征日趋明显。

新加坡是一个典型的移民国家，华人比例高达70%，其教育实现了英式现代教育与中式传统教育的有机融合。在文化上，新加坡兼收东西方文化精华，表现出明显的“中西合璧”的特点，对于残疾本质理解的模式变迁与我国高度一致，均大致走过了慈善模式、医学模式和社会模式等阶段。[7]在特殊教育领域，新加坡特殊儿童安置理念和安置形式的变迁也与我国高度相似，两者均受到西方残疾理解模式和融合教育理念的影响，[8]正在经历从“普特二元分离”迈向“普特融合”的发展过程。因此，审视新加坡学前融合教育发展的历史脉络，分析总结其中的经验，对我国发展高质量的学前融合教育具有重要参考价值。

一、新加坡学前融合教育发展的历史脉络

从特殊教育发展的历史规律来看，多数西方发达国家均走过了从“普特二元分离”到“回归主流”再到“融合教育”的发展历程。新加坡特殊儿童学前融合教育发展的历史变迁也基本遵循了这一历史规律，大致经历了学前融合教育萌芽、初步探索和全面深化三个阶段。在各发展阶段中，新加坡始终紧随社会发展脚步，主动改革并完善学前融合教育的相关政策与实践方式，逐渐形成了开放贯通、科学创新、多维立体、生态和谐的现代学前融合教育体系。

（一）学前融合教育的萌芽（1965—1987年）

1965年新加坡宣布独立。在独立发展初期，由于土地和其他资源有限，移民人数众多且文盲和失业率很高，新加坡经济社会诸多方面的发展都面临较大困难。面对一系列严峻的现实问题，新加坡政府及时调整发展思路。他们清醒地意识到，要想让自己从贫困的灰烬中迅速崛起，成为一个受人尊敬的国家，培养高素质人才是关键。政府必须迅速培养一支有能力、有适应力和有生产力的劳动队伍，而这一切的基础就是必须尽快建立和发展高质量的教育体系。[9]自此，新加坡政府对教育空前重视，各类型、各层级教育走上了迅速发展的快车道。尽管这一时期新加坡教育的重心仍在精英教育，但作为新加坡国民教育体系的重要组成部分，特殊教育也在这一时期得到了一定程度的重视和发展。

从20世纪60年代初，新加坡弱智儿童协会（Association of Weak Intelligence Children， AWIC）、教育次正常协会（Association for the Educationally Subnormal， AESN）相继成立。[10]自20世纪70年代起，新加坡政府建立了为轻度残疾儿童提供服务的机构，如1970年教育部设立的学校社会工作和学校心理服务处、卫生部于1972年设立的儿童精神科诊所。同时，新加坡特殊教育学校数量在此期间也迅速增加。[11]据统计，20世纪70年代，新加坡新建特殊教育学校的数量达到11所，基本涵盖了视力残疾、听力残疾和智力残疾等主要类型，在校生人数达到2 302人，约占儿童总数的1%。[12]1985年，新加坡“弱智儿童协会”更名为新加坡“智障人士福利促进会”（Movement for the Intellectually Disabled of Singapore，MINDS）。这一名称的调整突破了传统的对残疾类型的歧视性分类，避免了对特殊儿童的污名，开始折射出以特殊儿童为本的管理理念。特殊教育学校的服务范围也开始变得更为多元，自闭症谱系障碍儿童和多重残疾儿童得以有机会进入特殊教育学校接受相关教育和服务。[13]例如，1987年新加坡非政府组织创办的玛格丽特路特殊学校就开始服务于多重残疾儿童，并为其提供早期干预服务。这一时期，针对特殊教育学校教师的专门培训也开始有了初步的探索。新加坡教育学院于1984年推出的三年在职培训采用半工半读的方式对特殊教育学校教师开展培训，合格后向其颁发特殊教育资格证（Certificate in Special Education， CISE）。通过这些培训，新加坡特殊教育学校教师的质量逐年提高。[14]

这一时期，虽然新加坡特殊教育整体发展有了一定起色，但其责任主体依旧为社会福利机构，服务的对象依然集中在义务教育阶段的残疾儿童，对学前残疾儿童的特殊教育及相关服务依然相对较少。但受西方特殊教育“正常化”（Normalization）、“一体化”（Integration）、“回归主流”（Mainstreaming）等思潮的影响，[15]新加坡国内的很多学龄前特殊儿童家长开始积极为他们的孩子选择主流幼儿园。[16]其原因除专门针对学龄前特殊儿童提供教育和服务的特殊教育学校数量稀少之外，他们认为主流幼儿园更能为自己的孩子提供卓越的学习资源。为顺应家长需求，新加坡越来越多的主流学前教育机构和儿童保育中心开始尝试接纳残疾儿童。例如，20世纪80年代初新加坡政府开展的针对残疾儿童的早期干预项目（Early Childhood Intervention，ECI）就是为了推动残疾儿童在托幼机构、医院或社区治疗机构接受基本的教育和康复服务。[17]更为全面的婴幼儿早期干预项目（Early Intervention Program for Infants and Children， EIPIC）则开始于1983年，五个志愿服务组织负责运营此类服务。这些机构的教师在获得幼儿教育文凭后，通常还要接受幼儿特殊教育方面的专业培训，并获得幼儿干预方面的高级文凭。[18]这为学前特殊儿童融合教育的开展奠定了一定基础。

总体来看，这一时期新加坡特殊教育的发展依旧比较缓慢，特殊教育和普通教育呈现出明显的二元分立局面，[19]政府介入特殊教育管理和服务的力度还非常不足。学前特殊教育也并未受到足够的重视，能承接学前特殊儿童教育和康复的机构数量并不多。但在西方“回归主流”“一体化”等思潮的影响下，选择主流幼儿园接受教育成了多数特殊儿童家长的共识，普通教育和康复机构也顺应特殊儿童家庭的需求，开始在师资队伍建设、教育和康复服务等方面进行了一定探索，新加坡学前融合教育开始萌芽。

（二）学前融合教育的初步探索（1988—2003年）

1988年是新加坡特殊教育体制发生重大变化的一年。1988年11月，新加坡残疾人顾问委员会向教育部递交了一份《为残疾人提供机会》（Opportunities for the Disabled）的报告。报告建议：“在适当和可行的情况下，应在普通教育系统内提供特殊教育。只有当一个特殊儿童在普通学校不能得到良好的教育时，才应将他安置在特殊学校。”[20]新加坡教育部采纳了这份报告的建议，并从行政上开始接管特殊教育学校。这标志着特殊教育的责任主体开始由社会福利机构转向政府，特殊教育自此也开始成了政府公办教育的组成部分。在随后几年里，新加坡政府逐渐加大特殊教育的财政预算和学校建设，并不断加强了特殊儿童早期干预、师资培训、社会倡导等方面的工作。[21]由于政府的介入和推动，新加坡融合教育的发展也走上了快车道。

这一时期，新加坡政府根据特殊儿童的能力水平和发展需要，开始探索不同的特殊儿童安置方式，其中中度和重度残疾儿童主要安置在特殊学校接受教育，轻度残疾儿童则主要安置于普通学校。与此同时，政府也开始大力支持普通学校积极改善无障碍硬件设施和设备，引导普通学校配备坡道、电梯和厕所等无障碍设施，为残疾或学习困难儿童就读提供便利。[22]针对特殊教育教师的培养和培训也被迅速提上日程，如新加坡南洋理工大学国立教育学院（National Institute of Education， NIE）于1991年推出了特殊教师培训项目“两年制非全日制特殊教育文凭”（Diploma in Special Education， DISE）课程班，又于2003年推出了特殊教育硕士研究生培养计划。[23]此外，NIE还实施了“学习支持协调员计划”（the Learning Support Coordinators Program），该计划旨在为有经验的教师提供进一步培训，以便其在普通学校中为有学习困难或特殊需要的学生提供服务。[24]此外，在特殊儿童教育理念的转变上，新加坡政府还力图通过教育行动来规避社会排斥问题，促进社会公平以及全纳社会的构建。1998年，新加坡教育部在其发布的《理想的教育成果》中勾勒出了21世纪新加坡理想教育的理念与前景，强调要塑造受教育者的“道德构成”，使他们能够与社会上不同的人打交道，让他们能够了解人类的差异。[25]这一理念的提出和践行为特殊儿童融合教育奠定了重要的社会文化基础。从这一时期开始，新加坡普通教育和特殊教育之间的藩篱逐渐被打破，教育一体化的格局逐步形成。

为进一步支持学前特殊儿童能够更好地融入普通幼儿园的学习和生活，新加坡政府和部分慈善组织在这一时期还探索了多項支持项目和干预计划，如旨在通过早期干预支持特殊儿童从家庭过渡到邻近学前班的“Stepping Stones”（垫脚石）项目、旨在推动特殊儿童学前融合并对其融合质量进行监测的“ASSIST”项目[26]以及由新加坡社会发展和体育部（Ministry of Community Development and Sports，MCDS）实施的与ASSIST项目类似的“综合儿童保育计划”[27]（Integrated Child Care Programme，ICCP）等。这些特殊儿童学前融合支持项目的实施，为新加坡学前融合教育的快速发展奠定了深厚的基础。

（三）学前融合教育的全面深化（2004年至今）

2004年，新加坡总理李显龙在其就职演说中对新加坡政府如何创建包容性社会提出了美好愿景：“所有社区都应共同进步，每个人都不能被落下……残疾人也是我们的兄弟姐妹，我们要将他们放在心里，共同构建幸福大家庭。”[28]李显龙总理的这一就职演说对新加坡残疾人事业的发展而言不啻为一针兴奋剂，其影响之大前所未有。自此，新加坡特殊教育走上了高速和高质量的发展轨道，学前融合教育也开始迈向全面深化发展的新阶段。

1. 学前融合教育理念持续革新。

随着世界各国融合教育实践的不断深化，新加坡融合教育的理念也在政府和社会的推动下不断革新。新加坡政府认识到，如果儿童在最初几年就被分开对待，那么一个真正的包容性社会就很难建立。融合最大的障碍是根深蒂固的价值观、态度和行为，只有从社会层面推行融合理念，让每个人都置身其中，才能从根本上实现融合。[29]

2012年，新加坡连氏基金会（Lien Foundation）发布的“重要年份的重要声音”（Vital Voices for Vital Years）研究报告是新加坡学前教育行业的第一份独立审查报告。[30]这份报告扩展了幼儿保育和教育的概念范畴，明确提出要用包容的方式使有特殊需要的残疾儿童受益于主流教育和特殊教育的融合统一。而影响最大的当属2013年开始由新加坡民间组织发起并得到新加坡中央社区发展委员会支持的“紫色行动”（The Purple parade）。“紫色行动”的核心是确保残疾人被纳入新加坡社会发展的主旋律，确保残疾人有平等的机会接受教育、就业、出行和加入社交网络。[31]该活动每年举办一次。2015年的“紫色行动”是新加坡有史以来规模最大的一次支持融合教育的活动。[32]新加坡总理李显龙首次出席了这一活动，体现了新加坡政府对这一理念的认同与支持。新加坡政府认识到，融合是一个持续且艰难的旅程，因此他们强烈呼吁政府、幼儿园、父母和家庭、早期干预提供者或专业人员等利益相关者共同发挥作用，以确保所有孩子都有一个良好的发展开端。2015年3月，新加坡教育部出版了一本题为《让每个孩子做最好的自己》（Bringing Out the Best In Every Child）的小册子。在这本小册子中，新加坡教育部对其融合教育发展的成就做了概述：“我们已经创建了一个多样化的教育景观，为我们的学生提供了各种学习机会以最好地满足他们不同的兴趣、优势和学习需求。”[33]

2. 学前融合教育政策不断完善。

自2006年开始，新加坡社会与家庭发展部（MSF）每五年发布一次《促残融入社会总体规划》。这一系列总体规划对包括学前儿童在内的残疾群体的权益保障、教育和生活等事项做了全面部署，倡导采取各种措施改善残疾人群的生活条件，努力将新加坡建设成一个融合的国家。[34]2016年，新加坡第一所真正意义上的融合幼儿园（Kindle Garden Preschool）创立，它接纳3～6岁有轻度自闭症、唐氏综合征、身体障碍以及发育迟缓的残疾儿童和普通儿童一起学习与生活。其教育理念引用了“kindle”的“点燃、点亮”的含义，意在点燃包括残疾儿童在内的所有儿童的学习热情，让每一个儿童都发出自己的光芒。[35]

2019年，为响应《第三个促残融入社会总体规划（2017—2011）》中关于“早期发现儿童的需求，再加上适当的及时干预，可以帮助儿童发展能力，最大限度地发挥儿童的潜力”的要求，新加坡社会和家庭发展部专门成立了学前融合工作组（Inclusive Preschool Workgroup，IPWG）来研究和制定相关方案，以便更好地支持有发展需求，特别是那些在幼儿园内需要中等到高水平早期干预的儿童。其愿景是推动有特殊需要的儿童和普通儿童共同在融合幼儿园中有意义地参与学习和生活。[36]IPWG提出了7个方面的加强融合的建议：（1）为每个幼儿园配备一名融合教育协调员;（2）将“发展支持—学习支持”和“发展支持+”项目扩展到更多幼儿园;（3）试点融合支持计划项目（Inclusive Support Programme，ISP）;（4）为特殊需要较多的儿童提供融合机会;（5）加強幼教工作者融合教育能力培训;（6）及时和系统地评估特殊幼儿发展需求;（7）推动家庭教育获得家长支持。随着这些政策和措施的不断落地，新加坡学前融合教育的可获得性不断增强，并逐渐开始走向高质量发展。而新加坡社会和家庭发展部和新加坡幼儿发展署则进一步提出，到2025年左右，“发展支持—学习支持”计划要覆盖60%有特殊教育需要的学前儿童，并保障其中80%的学前特殊儿童处于稳定状态。[37]

3. 学前融合经费投入不断增加。

2013 年，新加坡幼儿发展署确立了为所有婴幼儿提供“可获得、可支付”的优质学前教育发展目标。[38]为了实现这一目标，新加坡政府不断加强对学前教育发展的政策支持和经费投入。在学前融合领域，新加坡政府和社会服务机构与学前教育机构合作，持续加大对特殊儿童学前融合的经费支持力度，为特殊儿童学前融合提供了较好的保障。例如，新加坡社会和家庭发展部和幼儿发展署自2019年开始，根据残疾儿童家庭收入水平和早期干预计划为残疾儿童提供补贴，将需要家庭承担的费用降到每月5美元到430美元之间。[39]同时，新加坡学前教育机会基金 （Preschool Opportunity Fund，PSOF）也提供资金支持用以帮助有特殊需要和低收入家庭的儿童接受学前教育，这些儿童一旦被确定为处于危险或潜在危险状态，就可获得1 300美元的支持。[40]此外，新加坡还极力提倡KidSTART 计划，在家庭、社区和学前教育环境中为6岁以下特殊需要家庭的幼儿提供支持。该计划自 2019年实施以来，已有企业和个人捐赠了超过 400 万美元的现金和实物。[41]除了政府资助的早期干预计划外，特殊儿童的照顾者还可以获得交通补贴以及辅助技术基金补贴。[42]另外，儿童综合保健计划（Integrated Childcare Programme，ICP） 还专门针对罹患听觉、视觉、语言或发育等障碍的2～6岁的特殊儿童提供每月25～150新元不等的资助以帮助他们正常成长。[43]尤其值得关注的是，新加坡总理李显龙在2017年宣布，到2023年，新加坡教育部将开办50所直属幼儿园，政府在学前教育领域的年度支出将在2022年翻一番，达到17亿美元。教育部直属幼儿园1/3的学位留给家庭月总收入不超过3 500新元或人均月收入不超过875新元的低收入以及包括残疾儿童家庭在内的弱势群体家庭。[44]这些措施为新加坡特殊儿童接受“可获得、可支付”的学前教育提供了有力保障。

4. 早期干预与学前融合有机衔接。

自2004年以来，新加坡超过90%的学前儿童被安排在普通幼儿园或托幼中心。[45]如果这些学前儿童经评估后发现有特殊需要，幼儿园就会主动为家长提供替代安置或干预支持选择。从这一时期开始，针对学龄前特殊儿童的早期干预和入园后的各种学习支持（learning support，LS）、发展支持（development support，DS）以及医疗支持（Medical support，MS）等也纷纷登台，[46]为特殊儿童的入园准备及其在幼儿园的生活、学习和发展提供全方位支持和保障。在这些早期干预措施或方案中，新加坡幼儿发展署推行的儿童早期干预方案（Early Childhood Intervention，ECI）最具代表性。（见图1）

ECI方案发端于20世纪80年代。经过多年发展，这一早期干预体系日趋完善且支持服务内容日益多元。该干预方案旨在为不同残疾程度的儿童提供差异化的支持，其服务主要由早期干预专业人员和保健专业人员组成的专业团队提供。[48]例如，针对有残疾风险的幼儿（D类），根据特殊需要支持程度从低到高，ECI分别为其提供完全的学前教育、KidSTART、学习支持或关怀圈（Circle of Care，COC）服务。其中KidSTART服务的目的是为父母提供必要的知识和技能，使他们能够更好地促进孩子的早期发展，具体内容则包括定期家访、家长支持小组以及在学前班提供育儿讲习班和阅读计划等;COC是为有风险的特殊幼儿提供学习、发展及行为干预等方面额外支持的项目。针对轻度残疾儿童（C类），根据特殊需要支持程度从低到高，ECI分别为其提供完全的学前教育、发展支持—学习支持（DS?LS）。综合保育计划（ICCP）同时面向轻度（C类）和中度（B 类）残疾幼儿，主要为他们提供与普通幼儿同样的教育环境，最大限度地发挥他们的潜能。婴幼儿早期干预项目（EIPIC）和私人干预服务试点项目（Pilot for Private Intervention Providers，PPIP）则主要针对中重度和重度残疾儿童（B类和A类）开展医疗、康复和综合护理服务。为更好地实现早期干预和学前教育的衔接，新加坡政府还努力在所有幼儿园都配备了一名融合协调员来确定有潜在发展支持需要的儿童并协调早期干预资源和服务。另外，针对3至6岁的中度残疾兒童，新加坡还在部分幼儿园试点了一项包容性支持计划（Inclusive Support Programme，InSP）。该计划寻求通过差异化的支持来确保所有儿童的整体发展和有意义的参与，促进特殊儿童的全面发展。依托这一连续的服务体系建设，新加坡较好地实现了特殊幼儿早期干预及支持与学前教育的有机衔接。

5. 学前融合教师规范培养。

新加坡南洋理工大学（Nanyang Technological University，NTU）国立教育学院（NIE）是新加坡唯一的教师教育机构。[49]NIE主要负责各类型教师的职前培养，持续为各类型学校输送取得相应资质的合格教师。有关特殊教育教师的培养主要包括特殊教育文凭（DISE）和特殊教育硕士（Master of Special Education）两个层次、全日制和非全日制培养两种形式。学生经考核合格后方可获得执教资格。[50]

针对学前融合教师的职后培训主要由新加坡国家儿童早期发展研究所（National Institute of Early Childhood Development，NIEC）负责，其培训对象主要为来自幼儿园、治疗小组的学习支持教育者（Learning Support Educators，LSEds）和早期干预中心的早期干预教师（Early Intervention Teachers，EITs）。其中，LSEds要完成培训后获得NIEC提供的儿童早期学习支持专业文凭（Specialist Diploma in Early Childhood Learning Support，SDELS）方可上岗，EITs则需要完成培训后获得NIEC提供的早期儿童特殊需要高级文凭（Advanced Diploma in Early Childhood Special Needs，SDESN）方可上岗。[51]为了让幼儿教师更好地识别和帮助特殊儿童，新加坡教育部与社会和家庭发展部共同监督运行的儿童早期发展机构ECDA与NIEC合作，于2021年6月推出120小时融合实践证书（Certificate in Inclusive Practice，CIP），向已从业至少一年的幼儿教育工作者开放，并优先考虑那些提供融合支持项目（InSP）和其他早期干预服务（即 DS?LS和DS?Plus计划）的学前教育工作者，[52]旨在帮助在职幼儿教育工作者能够获得关于融合教育的知识和策略。

CIP课程分为3个集群，共7个模块。CIP课程涵盖的3个核心领域为：（1）了解儿童的学习差异以及如何为全纳实践创造合适的学习环境;（2）差异化学习以及课堂和行为管理方面的技能;（3）与家人和专业人士合作，并在学前班进行包容性循证实践。（见表1）幼儿教育工作者既可以在学习A课程的基础上自主选择学习B课程或者C课程，也可以在学习完120小时后获得完整证书。对于前者，教师可以在6～8个月内参加独立模块的培训后获得证明，后者则需要完成所有模块后才能获得证书。

为进一步落实对学前融合教师能力提升的培训，NIE和新加坡慈善组织连氏基金会启动了Genie（Greatly Enhanced Networks in Education）项目。[54]这是一项提升从新教师到行业领导者之间各级别教师能力的增强计划，旨在促进主流教育、特殊教育、学前教育和早期干预部门之间的专业交流，提升工作人员的技能，拓展教师与其他专业人士的合作范围，以满足教师的多样化学习需求。[55]

二、新加坡学前融合教育发展演进的特点

新加坡的学前教育并非义务教育，长期以来主要由社会团体、宗教组织和私人业者经营，市场化特征明显，其教育治理的特点是将有限的教育资源倾斜于精英阶层。[56]因此，新加坡政府早期对学前教育的重视程度并不高，历年来都是以宽松的方法来参与学前教育管理。[57]迫于学前教育水平国际排名较低的国际压力以及国内保障教育公平的迫切需要，新加坡自2012年起开始对学前教育给予高度的重视和支持。在特殊儿童学前融合教育领域，新加坡改变了以往由志愿福利组织主导学前融合教育发展的模式，逐步转向了政府主导的全面推进和监督落实。此外，全社会对融合教育的认同度也不断提升，既出现了由民间力量推动的声势浩大的“紫色行动”，又出现了由民间机构做出的颇具影响力的调查报告，更出现了由政府相继发布的《促残融入社会总体规划》等政策，在理念、政策等方面表现出鲜明的特点。

（一）学前特殊教育理念更新与相关政策及时跟进

新加坡教育的许多核心理念源于西方，但在表现形式上却靠近东方文化;在操作层面上既能中西并蓄，又能因地制宜，根据国情采取相应措施。从特殊教育的孕育到学前融合教育的萌芽，再到学前融合教育的初步探索，最后到学前融合教育的全面深化，在短短几十年的时间里，新加坡特殊教育的理念一直处于持续更新状态。第一，理念更新速度快。从最开始的普特二元分离走向逐步的融合再到全面融合，新加坡只用了不到40年的时间。在此过程中，新加坡并没有一味地照搬西方经验，而是根据自己的发展实际不断完善对残障儿童的界定方式，创新特殊教育形式，健全特殊儿童早期干预和教育支持保障体系，走出了一条既根植于西方特殊教育发展体系，又符合新加坡本土实际的发展道路。第二，理念超前。早在1988年，新加坡政府就采纳了新加坡残疾人顾问委员会的《为残疾人提供机会》的建议，开始大力推行特殊儿童融合教育。这一理念比1994年《萨拉曼卡宣言》对融合教育的倡导还要早6年。另外，发端于20世纪80年代初的ECI早期干预方案，也是世界范围内较早提出的为不同类型特殊儿童提供差异化服务和支持的方案。这些超前的理念为新加坡学前融合教育的持续和快速发展奠定了基础。第三，理念变化伴随着政策的及时跟进。纵观新加坡融合教育每一次理念的更新，都伴随着相关政策的及时调整，这为教育理念的落地提供了强大保障。例如，2012年签署联合国《残疾人权利公约》后的10年间，新加坡修改了《义务教育法》并开始每隔五年颁布一次《促残融入社会总体规划》，同时规范了特殊教育教师文凭制度和融合教育实践证书制度等。这些法律和政策的层次较高、约束力较强、内容条款明晰，具有较强的可操作性和前瞻性，切实推动了理念向实践的转化。

（二）“托底+专项资助”的学前融合教育经费保障机制

新加坡政府致力于为所有婴幼儿家庭，尤其是弱势群体和低收入家庭，提供可负担的优质学前教育，提高学前教育的“可支付性”，呈现出“托底+专项资助”的特点。一是政府的托底作用显著增强。2014 年之前，新加坡教育部只是幼儿园的监管者，并不直接参与办学。市场化特征明显的新加坡学前教育使得不同阶层、不同收入家庭的婴幼儿拥有完全不同的学前教育现状，包括残疾儿童家庭在内的许多弱势群体家庭无法承受日益上涨的学前教育费用。为改变这一现状，新加坡政府一方面采取开办直属幼儿园、托儿所的方式，实现了政府对弱势群体接受学前教育的托底保障作用;[58]另一方面，新加坡政府还为在ECDA认证的托儿所上学的婴幼儿提供基础补助或额外补助（Basic Subsidy and Additional Subsidy），确保弱势群体和低收入家庭婴幼儿能够获得优质的学前教育。[59]二是针对特殊婴幼儿家庭的经济资助政策日趋多元。除了前文提到的各项资助政策和措施之外，新加坡政府还通过提供各种资助来确保学前教育在婴幼儿家庭可负担的范围内，并帮助弱势群体、低收入家庭婴幼儿进一步获得优质的学前教育，如伙伴业者计划（POP）、幼儿培育辅助计划（KidSTART）、儿童保育资助计划（CFAC）、健康开始计划（HSP）以及育婴补贴（Baby Support Grant）等。[60]

（三）特殊儿童早期干预和学前融合教育的有机衔接

0～6岁是特殊儿童康复的黄金期，通过早发现、早诊断、早干预可以显著改善特殊儿童各项机能，为其后续教育发展奠定必要基础。新加坡自20世纪80年代开始推行ECI早期干预项目以来，特殊儿童早期干预越来越系统。一是服务内容多样化。服务内容既有针对特殊儿童的诊断评估以及对其学习、发展及行为的干预，又有针对特殊儿童家庭康复的教育，甚至还有针对经济困难家庭的经费支持。二是服务主体的多元化。ECI早期干预项目既有卫生保健专业队伍，又有慈善组织和社会团体，还有家庭、社区、公共事务部门以及学前融合教师，形成了蜂窝状的早期干预生态体系。（见图2）三是服务支持的连续化。ECI项目会根据不同残疾类型儿童的特殊需要的支持程度来提供差异化的干预服务，其最终的目的是通过及时且多样化的干预来为特殊幼儿提供适宜的教育安置。同时，ECI项目也将服务延伸至学前教育阶段，针对接受学前教育的特殊幼儿提供差异化的服务。总体而言，这一早期干预体系的建设不仅使特殊幼儿在功能发展的黄金时段能够得到有效的干预和支持，还帮助他们顺利做好了与学前融合教育的有机衔接。

（四）系统化的特殊教育教师和学前融合教师培养

新加坡的教育质量享誉全球，这与其高素质的教师队伍密不可分。新加坡特殊教師和学前融合教师的培养也独具特色。一是培养过程把关严格。无论是入口审核，还是课程要求，再到结业获得资质，新加坡都有一套完整细致、操作性非常强的标准和程序。这既防止了人力资源浪费，又最大程度解决了教师职业认同低、离职率高等问题。二是课程设置的职业导向明显。为满足学员未来不同的就业需求，虽然新加坡教师培养在课程设置方面整体上分为教育研究、课程研究、实践培训三个模块，但针对不同职业对象未来的发展需求设计了不同目标的课程体系，确保了不同职业方向的学员都能够在实际环境中为有不同需求的特殊需要学生提供有效的支持及教育干预。三是实践能力训练贯穿培养全过程。无论是特殊教育文凭的获得，还是学前融合实践证书的取得，新加坡都非常重视对教师实践能力的培养。例如，DISE不仅设置了为期10周的实践训练，还开设了专门的校内教学实践课程，为学生搭建理论联系实践的桥梁。同时，伴随着项目层次的提升，新加坡教师培养对教师实践经历的要求也不断提高。

三、对我国学前融合教育发展的启示

近年来，我国融合教育也已初步形成了具有中国本土特色的发展模式与保障机制，[62]学前融合教育也随着国家相关政策法规的不断完善而日益成为理论和实践研究的热点与焦点。2017 年教育部发布的《第二期特殊教育提升计划（2017—2020 年）》明确提出“支持普通幼儿园创造条件招收残疾幼儿”，2021 年国务院发布的《中国儿童发展纲要（2021—2030）》进一步提出“全面发展融合教育”“大力发展残疾儿童学前教育”，2022 年教育部等部门发布的《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》明确提出“普通幼儿园接收具有接受普通教育能力的残疾儿童就近入园随班就读”，党的二十大报告更是提出了要“强化学前教育和特殊教育普惠发展”。但总体来看，特殊儿童学前融合教育依然是我国学前教育和特殊教育的短板。从残疾儿童入园规模上看，截止到2019年，我国3～6岁残疾儿童总数约为 13.59万，其中在园残疾儿童数量为5.86万，入园率仅为43.12%;[63]从全社会对特殊儿童学前融合的态度来看，相关人员虽对学前融合理念表现出一定程度的认可，但实际行动上仍有较大的反差;[64]从师资队伍建设上来看，尚未形成完善的职前培养和职后培训体系，专业及专门师资缺乏问题比较突出。另外，学前融合和早期干预投入和资源明显不足，城乡发展不均衡以及对特殊儿童的筛查、诊断、报告、医疗、康复、教育等服务尚未到位等问题也比较突出，[65]难以满足我国特殊儿童学前教育的基本需求。结合新加坡学前融合教育发展的历史经验，本研究提出以下发展建议。

（一）转变社会公众对待残疾的观念，加快学前教育立法进程

转变社会公众尤其是教师和普通幼儿对待残疾的观念，是发展特殊儿童学前融合教育的基本前提。研究显示，十多年来，我国学前教师和普通幼儿家长对特殊儿童的接纳度较低的事实并未有较大改观。[66]因此，要办好学前融合教育，第一，就是要多措并举，充分运用媒体宣传、教育等方式更新社会公众对待残疾的观念，让他们更加深入地认识并尊重孩子的差异，更加公平、积极地对待他们。第二，法制化是教育理念迈向教育实践以及教育政策稳定和持续发展的根本保障。尽管我国各省市在其地方学前教育条例中对特殊儿童学前教育有相关表述，并且部分规定具有一定的创新性与引领性，但对融合教育理念的贯彻不到位、学前融合教育支持政策不细化以及个别规定与上位法规定不一致等问题依然比较突出。[67]2020年9 月教育部发布的《中华人民共和国学前教育法草案（征求意见稿）》共有五条六款具体涉及残疾儿童的学前教育，但从具体内容来看还有较大的完善空间，如缺乏学前融合教育经费和设施等配套保障、学前融合教师培养与培训的顶层设计、与《中华人民共和国残疾人保障法》衔接度不够等问题。未来，一方面要提高各地方学前教育条例中残疾儿童教育相关条款的质量，另一方面要积极吸纳各地区推进残疾儿童学前融合教育的良策，有针对性地完善相关法律法规，加快《中华人民共和国学前教育法》出臺进程，为残疾儿童平等接受学前教育提供更好的法制保障。

（二）强化政府在学前融合教育投入中的主体和主导作用

当前我国针对包括特殊儿童在内的弱势群体儿童学前教育的资助政策遵循“地方先行、中央补助”的原则，主要由各地自主建立学前教育资助政策体系。受经济发展水平等因素的影响，各地资助的标准并不统一，[68]低水平的支持对特殊儿童的学前教育而言可谓杯水车薪。结合新加坡学前融合教育经费投入的特点，建议未来一方面强化政府在学前融合教育投入中的主体和主导作用，坚持公办普惠政策，加大对普惠性学前教育的财政资金投入，分阶段、分步骤地推行减免乃至免费的针对特殊儿童的学前融合教育政策，最终实现国家对特殊儿童学前教育经费的托底。另一方面要扩大经费来源渠道，通过出台优惠政策等方式引导社会各界关注学前特殊儿童融合教育，鼓励社会各团体和个人以捐赠或建立基金等方式多渠道进行投入，对实施捐赠的个体、团体或组织予以宣传、奖励或减免税费，逐步形成良好的促进特殊儿童学前融合教育资助的文化环境与社会氛围。

（三）推动特殊儿童早期干预和学前融合的有机衔接

及时、系统且持续的早期干预和支持服务对保障特殊儿童的发展具有非常重要的奠基作用，在这一方面我国还有相当大的发展空间，尤其是早期干预和学前教育衔接还没有得到足够的重视。结合新加坡的经验，建议在以下四个方面做出努力。一是加强政府对特殊儿童早期干预的经费投入，尤其是要加强对早期干预专业人才培养和培训经费的支持，逐步形成一支从事儿童早期干预的专业队伍。二是国家和地方共同设立一批特殊儿童居家或社区早期干预项目，将符合条件的学前特殊儿童及其所在家庭纳入相应的项目服务范畴，根据特殊儿童的具体需求开展差异化的干预和支持服务。三是建立早期干预服务共同体，将家庭、教育机构、医疗部门、社会福利机构等主体整合起来，围绕特殊儿童的特殊需要展开共同行动。四是加强理论研究和实践创新，打造早期干预和学前教育联合体，将早期干预及相关服务延伸到学前教育阶段，持续为学前特殊儿童提供相关支持服务。

（四）构建系统的学前融合教育师资培养和培训体系

高质量的学前融合教育离不开高质量的教师队伍。当前我国学前融合教育教师主要以学前教育专业毕业的教师为主，他们多数并未接受过系统的特殊教育学习或培训。借鉴新加坡的经验并结合我国实际，可以尝试在以下四个方面做出调整。一是抓住当前我国师范专业认证这一契机，在学前教育教师培养中增加特殊教育、融合教育等相关内容，培养学前教育专业学生开展特殊教育的能力。二是明确特殊教育专业学生的职业发展方向，提前做好特殊教育学校教师、学前融合教师、资源教师的分方向培养，做好课程体系建设的顶层设计。三是在《幼儿园教师专业标准（试行）》《学前教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》等文件以及幼儿园教师资格等考试中增加特殊教育专业内容，明确提出幼儿园教师应具备的融合教育教学和实践的素质和能力，倒逼对人才培养目标的调整。四是建立完善的职后培训机制，试点推行学前融合教师资格证书制度，提升学前融合教师的能力及其参与融合教育的积极性。

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