摘要：习作是学生表达与交流的需要。《我做了一项小实验》的习作教学中，努力让学生流露真情实感，推动学生“真表达”：真实经历，唤醒习作“真欲望”；真实体验，渗透习作“真方法”；真实评价，提升习作“真质量”。

关键词：小学语文；习作教学；《我做了一项小实验》

习作是学生表达与交流的需要。从大部分学生的现状来看，他们面对习作时的畏难情绪一直存在，无论是素材的选择，还是情感的抒发，多有滞涩之感。如何消减这种“畏难情绪”和“滞涩感”？我想，让学生流露真情实感，是可行的答案。在三年级下册第四单元《我做了一项小实验》的习作教学中，我试图以真实的经历、真实的体验和真实的评价，推動学生“真表达”。

一、真实经历，唤醒习作“真欲望”

本次习作的要求是观察事物的变化，写清一次实验的经过。在此之前，学生已经在这一单元的课文学习中有了间接的观察体验：按时开放的花钟，自己会飞回家的蜜蜂，夏天缸里的小虾。这次习作，是对“观察”这一单元要素的进一步落实和深化。

既然以“我做了一项小实验”为题，就应当以学生已经“做了”实验为前提。我翻阅了很多关于这一课的教学设计，教学的第一环节多是引导学生回忆做过的实验或是观看实验小视频，以此唤醒学生的表达欲望。但无论是回忆实验过程还是观看视频，不管是时间上还是空间上都与学生存在一定距离。要让学生有更鲜活而直接的经历，不妨当堂完成一个小实验。因为只有在这样真实的情境里，学生的感官才能被最大限度地调动起来，观察的各条路径也才能真正通畅起来。

当堂实验的最大益处在于可以充分激发学生的兴趣，吸引他们的注意力，进而更好地落实观察任务。一番斟酌和多番尝试后，我最终将目光锁定于“大气压”实验，即用一张纸盖住一半在桌上一半悬在空中的尺子，当重物砸向尺子时，尺子不会被弹飞。这个实验需要用到的白纸、直尺、字典等，都是学生熟悉、随手可得的。但是，实验中的“纸”与学生日常所见到的纸不同——变得有“力量”了。为了突显纸的神奇，我在课堂一开始就特意放大了这张纸的特点：“今天，实验的主角是一张纸，它要和我们比一比力气。一张纸到底能有多大的力气呢？”然后，我用“跷跷板”的比喻让学生理解来自尺两端的不同力量；再通过向学生借来的橡皮、本子等，让学生在对比中依次感受字典落下去的力量。这时，再请上主角“白纸”。最终出人意料的实验结果引发了学生强烈的认知冲突，唤醒了他们的表达欲望，让他们迅速投入到细致的观察和深入的思考之中。

二、真实体验，渗透习作“真方法”

三年级作为习作的起步阶段，是学生从写话到习作过渡的关键期，尤其需要打好基础。上述过程中，学生虽然真实经历了一次实验，但也有部分学生只是“图个热闹”，也存在部分学生“只会看不会说，更不用说写”的现象。所以，推动学生深入其中，产生真实的体验，至关重要。我采用了分层营构和有效追问的方式，并在这一过程中渗透习作的方法，让他们的表达有序，更有情。

（一）分层营构，让表达“有序”

这次实验的一个突出特点是有过程的变化，这是学生需要注意观察的地方，也是习作中需要重点描述的。所以，在示范实验后，我让学生尝试描述实验过程，以达到把实验经过“写清楚”的目标。但仅看一遍，绝大多数学生还不能准确说出整个经过。因此，我在实验过程中以及实验后设计了这样四个分层活动：（1）看一看：仔细观察老师的演示实验，同时观看大屏幕上出示的实验步骤，做到看清楚、听清楚；（2）说一说：借助表示先后顺序的词和屏幕上留下的图片提示，把刚才的实验过程有条理地说清楚；（3）写一写：把整个经过记录下来，力求写清楚；（4）做一做：按照前几个环节中的所见所闻，同桌轮流操作，完成实验。

学生从看实验、说实验到写实验，从教师的实验演示到最后自己的操作实践，真实地体验了完整的过程，作文中自然达成了“把实验经过写清楚”的目标。这四个环节，在学生观察实验和记录实验之间搭建起了一个支架。学生依托支架，拾级而上，逐步对这个小实验的经过了然于心，为亲身参与实验做好了充分的准备。与此同时，学生借助“先……接着……然后……最后……”的句式，学会了更有序地表达，获得了言语能力的提升。

（二）有效追问，让表达“有情”

写清自己独特的发现和实验过程中的感受，是本次习作中需要重点关注的。这是提升习作质量，把习作写生动的重要一步，更是关注学生个性表达，给予言语实践空间的关键环节。学生被有趣的实验吸引，但对实验中的发现和自己内心的情感变化还是模糊的、不具体的。于是，我抓住学生实验过程中几个情绪起伏的“重要时刻”，为学生打开一个语言的通道。比如，在第一批学生准备开始实验时，我随机采访几位学生：“此时，你的心情是怎样的？你觉得实验会成功吗？”在学生结束实验后，再立即采访：“你有什么发现？”抓住这样两个特殊的时间点向学生提问，他们立刻就关注到了自己的心情和实验变化，表达了自己实验前的兴奋和期待，也发现了“纸变重了”“纸皱了”“尺歪了”等一系列变化。

在同桌两人分别完成实验后，我又随即追问学生：“你有什么发现？”“一开始有预料到这个结果吗？”“那时是怎么想的？”在此基础上，出示句式“当看到时，我”，引导学生回忆整个实验过程中自己的心理活动，前后关联对比，丰富言语表达。

多次追问下，学生的体验更加真实，也更加深刻。部分学生还有了独特的发现——尺的摆放位置不一样，实验结果也会不一样。有了这样各不相同的体验，学生也就有了更多个性化的表达。

三、真实评价，提升习作“真质量”

将习作评价融入教学过程，可以充分发挥其激励与指导的作用。学生在参与评价及获得反馈的过程中，能够得到审视自己与他人习作的机会，同时也能在交流分享中进一步思辨，发现共性或个性的问题并尝试修改，切实提升习作的质量。

这次习作共分两部分完成。为了让评价更加真实，更加贴合这次练习，促进学生习作质量的真实提高，学生每完成一部分，都会有一个评价与反馈环节。学生可以自主上台展示自己的作品，我也会在巡视后推荐部分作品，大家共同点评。我要求学生先读一读自己所写的片段，然后其他学生参与点评。设计这样以学生为主体的评价方式，一方面是为了鼓励学生分享习作，收获分享学习的快乐，另一方面也是为了培养学生自主修改习作的能力。同时，在学生思维碰撞的过程中，我也会时刻捕捉学生的共性问题，及时点拨、帮扶，促进表达的提升。比如，学生在描述实验过程中的动作时产生了疑惑，我就让他们比较后说说哪个字更贴切，并将“露、铺、压、盖、落、砸”等动词相机板书。有了这些动词的帮忙，学生把实验的过程写得更清楚了。

习作评价是为了考量学生习作任务的达成度，检验教学目标的完成度，为教师进一步指导学生习作提供依据。所以，评价的标准需要与本堂课的教学目标一致。而学生在有“章”可循的情况下展开的评价，才是真实、有效的评价。为此，我紧扣教学目标，制定了评价细则，包括“能用上表示先后顺序的词语，把实验经过写清楚”“能把实验过程中的发现写清楚”“能写出自己实验过程中的内心活动及变化”等标准，并以评价量表的形式展现给学生，让他们清楚地知道“评什么”和“如何评”。值得说明的是，我把教学目标逐条转化为学生看得懂的语言，用打星的方式让他们在“自评”和“他评”过程中再次聚焦习作目标，逐一对照评价，并不断修正。这一环节的实施，有效促进了教学目标的落实。最后，我把这些评价标准编成一句顺口溜送给学生——“先后步骤要写清，抓住顺序来表明。有趣发现要交代，实验心情需表白”。学生把这些“标准”记在心间，对习作的思考更加深入，习作质量的提升也有了切实的保障。

（周晨晔，江苏省无锡市羊尖实验小学。）