摘 要 2022年版新课标提出，加强单元教学的整体性，推动实施单元整体教学。针对单元整体教学在小学英语课堂教学中存在的问题，以外研版《英语》（一年级起点）五年级下册Module6的教学实践为例，从加强主题意义的探究、情境的整体性、活动的实效性、内容的衔接及评价的导向作用等5方面提出具体实施策略，以期优化单元整体教学，提高小学英语课堂实效。

关键词 单元整体教学 小学英语 实施对策

作者简介：栾 悦（1984—），女，江苏泰兴人，厦门市湖滨小学一级教师，厦门市骨干教师，大学本科，研究方向：小学英语教学。

项目基金：本文系福建省厦门市教育科学“十三五”规划2020年度课题“小学英语课堂教学中思维可视化研究”（课题编号：20076）、福建省厦门市思明区教育科学“十四五”规划2022年度课题“五育融合背景下小学英语单元评价工具的设计与运用”（课题编号：W2022X0365）的阶段性研究成果。

《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版课标”）将上一版课标中“促进学生综合语言运用能力的形成和发展”的课程总目标提升为“培养学生的核心素养”，这一变化贯彻了“为党育人，为国育才”的社会发展要求，体现了小学英语课程从“知识本位”走向“素养本位”的改革目标。为落实新的课程总目标，2022年版课标提出了七条教学建议，其中“加强单元教学的整体性”为广大一线教师提供了可行的教学设计思路。

“单元”指具有相对独立性、整体性和阶段性特征的完整教学基本单位。教学设计应以单元的形式呈现，以主题为引领，以不同类型的语篇为依托，融入语言知识、文化知识、语言技能和学习策略的学习要求，强调内容六要素整合式教学，而非碎片化的知识点学习[1]。基于上述，单元整体教学应是教师以单元为整体开展的系统化、科学化的教学设计。教师应基于单元主题，结合英语课程标准，在对教材和学习者需求进行分析的基础上，进行单元活动设计，实施单元评价，力求激发学生的学习欲望，进而实现课程目标。本文以外研版《英语》（一年级起点）五年级下册Module6的教学实践为例，对当前单元整体教学中存在的问题进行分析，并提出具体改进策略，以期优化单元整体教学，提高小学英语课堂实效。

一、单元整体教学在小学英语课堂教学中存在的问题

单元整体教学并非新事物，一线英语教师对其并不陌生，但在实际教学中，许多教师仍旧缺少单元整体设计的意识和实践方法，导致课堂上依旧按照“单篇”开展教学。在目前教学中，实施单元整体教学常见以下问题：

（一）主题意义模糊

2022年版课标明确指出，主题包括人与自我、人与社会、人与自然三大范畴[2]14；各主题下还有不同的主题群和子主题；同属一个主题范畴之下，基于不同的语篇类型或内容，主题意义会有不同的解读。但教学时，有些教师觉得主题意义难以确定，于是生搬硬套强行赋予其一些看似“正确”，放之四海皆准的主题意义，有时候甚至和本单元语篇内容毫无关联，让人有“为赋新词强说愁”之感。

（二）语篇情境跳跃

单元整体教学作为一个相对独立、完整的教学组织单元，不同于以往单课时的教学模式，但一些教师常常忽视整个单元内各个课时之间情境的关联和统一。例如，外研版《英语》（一年级起点）教材每个模块是由两个Unit组成，有的Unit之间的语篇联系并不明显，如果仍旧按照固有的、以知识点为中心的教学方式，机械地按照教材呈现的情境进行教学，可能导致课时与课时之间情境跳跃过大，体现不出单元整体教学的完整性。

（三）活动流于形式

单元整体教学对教学活动的设计提出了更高的要求。有些教师在设计教学活动时，只为完成教材里的教学内容，没有根据教学目标来考虑哪些活动有必要，哪些活动最有效；还有一些好的活动设计，因为时间安排不合理等原因导致无法完成或流于形式，比如，常见一些教师在课堂的最后让学生完成调查、主题作文的交流等，这些活动一般都是这节课完成难度最高的内容，却只留给学生短短几分钟的时间，或者占用下课时间草草收尾，很不利于课堂教学目标的实现。

（四）内容单一乏味

语言的学习应该是一个不断反复、滚动的过程。然而，有些教师在进行单元整体教学设计时，只考虑将本单元需要呈现的语言知识有序地分配到各个课时中，却忽视了将它们再次有机地融合起来；有些老师认为一节课只能学习一种语言结构，把两种语言结构放在一起就会混淆重难点，因此，就出现了一节课只出现本节课语言知识的现象，使语言学习缺乏连贯性和递进性。

（五）评价思维陈旧

评价是单元整体教学设计中重要的一环，但在教学中，仍存在评价理念陈旧，评价多停留在纸笔测试或者课堂纪律调控，缺乏在教学实施过程中对学生学习表现和学习成效的评价。例如：有的课堂评价仍旧以单向评价为主，课堂上教师话语多，学生话语少；有的教师在设计评价任务时，只是为了评价而评价，没有将评价的指标和单元教学目标和课时教学目标对应起来，使评价脱节；有的觀念还停留在注重知识与技能的评价上，忽视了对学生核心素养等其他方面的评价，等等。

二、单元整体教学在小学英语课堂教学中的优化策略

2022年版课标提出的“以主题为引领选择和组织课程内容”[2]2和“以单元教学目标为统领，组织各语篇教学内容，规划教学活动，实施单元持续性评价”[2]48为广大教师在小学英语课堂上推动单元整体教学指明了方向。以下，笔者将结合外研版《英语》（一年级起点）五年级下册Module6的教学实践，探讨教学优化策略，以期为广大教师实施单元整体教学提供参考。

（一）加强主题的探究，推动主题意义理解

主题作为单元整体教学的灵魂，其单元主题意义的选择是达成学科育人价值目标的关建[3]。学生对主题意义的探究应是学生学习语言最重要的内容，直接影响学生对语篇理解的程度、思维发展的水平和语言学习成效[4]。同时，单元也是承载主题意义的基本单位。因此，教师在进行单元整体教学时，首先要通过对教材的深度解读，准确提炼单元主题，整合单元教学目标，从而推动学生对主题意义的正确理解。

例如，五年级下册Module6 的语篇内容与英国史前巨石阵Stonehenge有关，Unit1讲的是Lingling向Amy询问前往Stonehenge的计划，而Unit2是Lingling给Daming写信介绍去游玩Stonehenge的经历。许多教师只关注Unit1的内容，容易将其子主题定位在Travelling Plan，没有考虑教材为什么要选择Stonehenge这个地方，即Why的问题。通过深入研读，我们会发现，Unit1中 Lingling 虽然使用将来时态询问前往Stonehenge的事项，却并不是要和小伙伴一起制定计划，而是出于对Stonehenge的好奇，因为“No one knows why people built it”，这是其他地方不能替代的。而Unit2 中Lingling之所以写信的原因是这段经历是一个surprise。 基于以上分析，本单元Stonehenge应属于2022年版课标中主题内容要求“人与社会”这一大范畴，子主题内容为“中外名胜古迹的相关知识和游览体验”，而不是单纯制定计划和旅游。教师将本模块内容的子主题分别设立为 A Trip to Stonehenge 和 A Surprise Trip会更为合适。第一课时，可提炼出了“Go on a trip！ And explore the unknown！”的主题意义，鼓励孩子要保持好奇心，勇于探索未知世界；第二课时，教师通过问题“How can we explore the world？” 引导学生思考探索世界的方式，更是升华了本单元的主题意义“Enjoy a wonderful trip， explore an amazing world”，进一步体现了育人价值在单元整体教学中的递进性。可见，通过更精准的主题定位，可以让主题意义的挖掘更加准确，从而更有利于教师确定单元的教学目标（见表1）。

（二）加强情境的关联，保持学生思维连贯

知识具有情境性与社会性，学习不是单纯地接受知识，而是自己建构知识的过程。单元情境、任务的设置，如杜威所说，能“让思想的多样性和变化汇成一条源源不断的潮流，流向一个统一的结论”[5]，任务、活动之间的安排要做到连贯有序，因为“连贯防止思维矛盾，集中则要防止分心”[5]。因此，情境虽然是微观的，但在单元整体教学中，应通过关联、聚焦、条理化教材中的资源，将学生置于完整的大情境中让他们完成任务、解决问题，实现深度学习。

例如，Stonehenge这个单元中，Unit1是Amy向Lingling询问和了解他们即将参访的Stonehenge的基本信息，使用将来时态；Unit2是Lingling向Daming讲述游玩 Stonehenge的经历，使用过去式。两节课在内容上都是围绕Stonehenge展开，从课程的六要素角度来看，主题语境是一致的，但语篇类型（对话和书信）和语言知识（将来时态和过去式）是不同的，教材中没有明确的交代，教师需要自己对文本进行加工，将情境串联起来，使整个单元主题情境看起来更完整。第一课时教师告诉学生，Lingling and Amy will go to Stonehenge. What does she want to know about Stonehenge？ 从而引出了Unit1的对话内容；第二课时老师可如下衔接第一节课：“Linging and Amy came back from Stonehenge. Lingling was excited， she couldnt wait to write a letter to Daming immediately. Before reading the letter， can you guess， what did she write？ ”这样，通过合理的过渡，教师将教材资源巧妙串联起来，既完成了时态上的转换，又让不同语篇类型（书信）的出现显得合情合理。

（三）加強活动的实效，践行英语学习活动观

2022年版课标提出，要践行学思结合，用创为本的英语学习活动观[2]3。教师需要在教学中，让学生通过学习理解、应用实践、迁移创新等一系列活动，提升学生的核心素养。作为单元整体教学，不应当孤立地看待其中某一个课时，而应该从整个单元的角度科学合理设计、安排学习理解、应用实践、迁移创新三个层级的活动，让活动实施更扎实有效。

1. 教材活动的再造重整。教材本身为教师提供了一些课堂活动的基础， 但一部分内容是基于语言知识设计的，教师应根据单元主题的需要，创造性地使用教材当中的素材，恰当地运用在学习活动中，从而切实增强学生语言运用能力。例如，该课例单元中 Unit1提供的第一个活动是一段chant，是Daming 在向外星人介绍长城：How old is the Great Wall？And what did they build it for？We'll visit it tomorrow. Youll find the things you want to know.如果把这段chant 按照教材的编排顺序放在课堂的导入部分，只能起到活跃课堂气氛的作用，但复习的效率不高，而且与本单元Stonehenge的主题不够吻合。因此，教师把这部分内容和教学顺序都进行了调整：Great Wall 替换成Stonehenge的内容，再把教学顺序调整到文本学习之后，改成让学生扮演Daming把Stonehenge介绍给外星人，让学生能够基于前面习得的结构化知识，开展更有意义的语言实践活动，促进知识向能力转化。

2. 核心问题的循环进阶。“核心问题”是学生理解单元主题的关键。教师在课堂上关于核心问题设计的活动的反复出现，能够推动学生对于核心问题的理解，促进学生思维品质的发展。如图1所示，在这个单元中，关于“What do you want to know and what do you know about Stonehenge？”这个核心问题一直在单元的学习活动中反复出现并不断升级。第一次出现是为了引出学习理解类的活动，激发学生的学习欲望，聚焦本单元的教学目标；第二次出现是在应用实践活动当中，帮助学生理解和梳理已知信息，开展语言实践活动；第三次和第四次的出现则是在迁移创新的活动当中，让学生在已有知识结构的基础上，加深对主题的理解，展开更深层次的思考。

3. 未完活动的适当延续。学习活动观包含三个层级的活动，2022年版课标在“课程实施”中提出，“从学习理解类的活动到应用实践类活动的进阶既可以一次完成，也可以多次循环完成”[2]50。但教学中有一些任务是无法及时在课堂上完成或者暂时无法在课堂上解答，学生需要借助课外资源辅助。这时，教师就需要把这节课的活动延伸到课外，让学生通过课后的探究继续完成，再利用其他课时进行反馈，扩展更多的时间和空间促进教学目标进一步的达成。

如图1所示，将本单元第一课时的迁移创新活动让学生在课外继续完成，利用课后其他时间去了解课堂上还未解决的关于Stonehenge的问题，反馈则延续到下一节课进行，给学生留足时间来完成超越语篇的活动，获得更充足的学习体验。

（四）加强内容的衔接，切实提升语用能力

语言能力是核心素养的基础要素。英语语言能力的提高有助于学生提升文化意识、思维品质和学习能力，发展跨文化沟通和交流的能力[2]4。因此，在实施旨在发展学生核心素养的单元整体教学时，学生语言能力的发展是不容忽视的。要避免学生语言的单一乏味，就要求教师在设计活动时，应充分考虑到该活动与前序活动和后续活动语言的衔接，给学生提供能够综合运用语言的机会，教师还要善于引导、鼓励学生大胆表达。在Stonehenge单元的第二课时中，老师及时将第一节课中“What do you want to know about Stonehenge？”遗留下的问题进行“回收”，先复习旧知。接着，在阅读新的文本之前，引导学生思考预测“What did Lingling mention in her letter？ ”因为有了前面的铺垫，学生的思维更聚焦，他们能够提出“Where did they go？ When did they go there？ What did they see？ What did they do？ How did they feel？ ”等一系列关键问题，并借助这些问题再进一步了解Amy和Lingling的巨石阵之旅。最后，教师借势追问“ Why did they feel...” 引导学生通过讨论和回顾整篇书信，剖析A Surprise Trip的惊喜在何处。教师同时通过板书，为学生搭建语言支架，归纳文本，为后续的任务输出提供语言支架。

（五）加强评价的导向，落实学科核心素养

当前对于评价的理解，已经不仅仅是考试和作业的评估，今天在英语课堂上进行的评价是出于多方面的原因，如了解语言学习的过程，确定学生可能遇到的困难，记录学生语言水平的发展。2022年版课标提出，教师要准确把握教、学、评在育人过程中的不同功能，树立“教—学—评”的整体育人观念[2]51。教师需要设计的是能检验教学目标是否落实，通过学生学习表现反映学习成效的评价活动[6]。单元教学目标的设计突出核心素养，评价目标也应基于核心素养，不仅考察学生的语言运用能力，还应该渗透对文化意识、思维品质和学习能力的考量，并逆向促进单元整体目标的达成。具体可采取以下方式：一是，教师可以通过组织和引导学生完成以评价目标为导向的多种评价活动，如观察、提问、追问、课堂测试等方式监控学生的学习过程，调整课堂教学；二是，评价不应仅局限在师对生的评价，有时候也可以是生生之间的评价，从学生的视角观察学生的行为；三是，评价的主体可以是学生自己，可采用评价量规的方式，例如，外研版《英语》（一年级起点）五年级下册Module6使用了评价量规（见表2），为学生提供具体、及时的反馈。总之，有效的评价让教师能够收集到具体的反馈信息，反思和调整自己的教学行为，不断提高教育教学水平，实现以评促学，以评促教。

三、结语

我国的基础教育已正式步入素养时代。核心素养的培养是进行单元整体教学设计的出发点和落脚点，课堂是实施单元整体教学的最佳途径。优化和进一步加强单元教学的整体性是新课标对当前小学英语教学提出的更高要求，教师应将单元整体教学作为撬动课堂转型的支点，努力尝试在现有的教材框架下，以单元为单位，让单元中的目标、情境、活动、内容、评价等核心要素更好发挥重要作用，并使其彼此关联，相互促进，最终为学生未来的发展奠定良好基础。

[参 考 文 献]

[1]梅德明，王蔷.新时代义务教育英语课程新发展[J].基础教育课程：义务教育英语课程标准（2022年版）解读，2022（10）：19-25.

[2]中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[3]栾悦.基于单元整体教学的小学英语学科育人策略探究[J].中小学教学研究，2022（5）：25-30.

[4]程曉堂.基于主题意义探究的英语教学理念与实践[J].中小学外语教学（中学篇），2018（10）：1-7.

[5]约翰·杜威.我们如何思维[M].伍中友，译.北京：新华出版社，2013：34.

[6]孙慧琦.指向深度学习的小学英语单元整体教学[J].小学教学设计，2021（33）：37-39.

（责任编辑：武 亮）