谢翊

关键词：大中小思政课一体化 课程思政 语文

继中小学语文、道法与历史课采用全国统编教材以后，教育部又印发《革命传统进中小学课程教材指南》《中华优秀传统文化进中小学课程教材指南》两个指南，赋予语文课更深刻的教育哲学视域与更鲜明的政治文化立场。当此大任又生逢其时的中学语文课成为落实立德树人目标，强化《指南》效果的学科教学。为此，中学语文课有资源、有条件更有责任借鉴高校课程思政理念，借助国家“十四五”时期强化大中小思政课一体化建设的契机，实现语文课教学的创新发展。既重视学生的文本阅读能力，又强化语文能力的综合实践取向并进一步凸显课程思政的人本取向。正如习近平总书记对高校课程思政建设所指出的：“要用好课堂教学这个主渠道，思想政治理论课要坚持在改进中加强，提升思想政治教育亲和力和针对性，满足学生成长发展需求和期待，其他各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。”基于语文课课程思政目标的设定，从教育哲学的角度探究语文课的教学空间，作为基础教育与高等教育之间的衔接环节，帮助学生形成从故事思维向文学基础再到文化认同的转化，是中学语文课教学必须担当的功能使命。

一、大中小思政课一体化视域下中学语文课程思政目标的设定

将立德树人的总目标贯彻落实到语文课教学中，就需要借助语文课教学空间实现基础教育的育人导向，完成国家导向的课程定位、衔接关系的系统思维、深度融合的空间创设等问题，实现以文化人。

（一）国家导向的课程定位

以贯彻党的教育方针、落实立德树人根本任务为自身使命的中学语文课需要不断强化国家导向，始终坚持将革命传统教育和中华民族优秀传统文化的《指南》要求落实到课程建设和发展中。将字词句篇的知识性教学目标与思想性价值目标紧密结合，增强学生对伟大祖国、中华民族、中华文化、中国共产党、中国特色社会主义的主体认同，培养学生自觉传承革命文化、中华优秀传统文化和社会主义先进文化，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。

（二）衔接关系的系统思维

教育的衔接要求是基于人的整体性与学生成长的阶段性提出的议题。为深入贯彻落实习近平总书记关于“要把统筹推进大中小学思政课一体化建设作为一项重要工程”的重要指示精神，贯彻落实中办、国办印发的《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》，加强对不同学段，不同类型思政课建设的分类指导，推动学校思政课高质量发展。在大中小思政课一体化视域下反观中学语文课程思政目标的实现，更需要深化系统思维。中学语文课要想跳出“静态”“孤立”的课程建设观，树立“构建教育学习双促空间”的教育教学理念，就要打破长期以来思想政治教育与专业教育各说各话的“孤岛效应”，推动思政课程与课程思政协同前行、相得益彰，从课程思政的角度提升语文课的教学格局。

（三）深度融合的空间创设

将革命文化与中华优秀传统文化全面融入课程教材，需要对现有各门课程的教育目标、内容、方式等进行顶层设计，实现教育整体化、系列化、长效化。中学语文是落实立德树人目标的重要课程，在传承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化中可以发挥重要作用。在语文课程中开展课程思政建设，有助于引导学生深刻体会革命精神与文化自信、深入感受爱国主义和家国情怀，体认英雄模范的高尚品质，陶冶性情、坚定志向，树立正确的世界观、人生观和价值观。以此为契机，在中学语文课教学中强化中国共产党的领导地位、共产主义理想信念、以人民为中心的立场、实事求是思想路线、革命斗争精神、爱国主义情怀、艰苦奋斗传统等内容，使学生从小植入红色基因，继承弘扬革命传统等教学目标的呈现都需要打破学科内容限制，突破不同学科知识体系的局限，以跨学科思维重新建构深度融合的语文教学空间。

二、大中小思政课一体化视域下中学语文课程思政教学空间的构成

从大中小学思政课一体化的视角探究中学语文课程思政的教学空间，需要基于主体认知创设哲学空间，基于设施资源建设物理空间，基于个人体验创设心理空间。

（一）建设从主体出发的哲学空间

哲学空间是人类在观念上对世界的整体性认识和把握，雅思贝尔斯指出：“教育的本质意味着一棵树摇动一棵树，一朵云推动一朵云，一个灵魂唤醒一个灵魂。”教育不仅是知识的传授，更是生命的唤醒。马克思和恩格斯在《德意志意识形态》中对“人”的探索日渐成熟，不仅系统阐述“现实的个人”的概念，同时将其作为逻辑起点，为其探索历史发展规律提供重要理论支撑。文中指出“我们开始要谈的前提不是任意提出的，不是教条，而是一些只有在臆想中才能撇开的现实前提。这是一些现实的个人，是他们的活动和他们的物质生活条件，包括他们已有的和由他们自己的活动创造出来的物质生活条件。”在《关于费尔巴哈的提纲》中，马克思在考察“现实性”问题和“人”时则提出了一个重要命题，即“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”。可见，分析教育空间中的人离不开对人自身社会关系的思考，教育的本质是人与人意识的交流。与哲学意义上的存在不同，意识是人脑的功能，是客观存在的主观印象，作为意识主体的人，对外在世界形成的种种判断会逐渐形成主体认知框架，而新的观念则会在进入人脑时与这些框架产生连接并生成转化为主观世界的一部分。课程教学空间中的教师应设法使教学内容与学生已有的观念世界建立起联系，从学生观念世界的角度出发去塑造学生的主观世界，现代建构主义教育思想强调新旧知识的内在联系也是这个道理的体现。

落实大中小思政课一体化视域下中学语文课程思政目标的哲学空间建设，正是学生作为实践客体的不确定性或者作为意识主体的相对独立性提出的议题。教育理论和计划不会无视主体的存在去贯彻课程，一个正常心智的人也不会刻板地按照教育理论或课堂指令去完成受教育的过程。教师只能是借助于对学生主体地位的尊重才能施加教育影响的，就其本质而言，教师是帮助学生发现自己、塑造自己的引导者。在中学语文教学中，基于文本而产生的思想互动，基于情感而激发的价值感召，基于细节表现而促生的信念强化，都需要教师对学生主体身份的尊重。無论从语文课自身的教学效果还是从语文课程思政的角度，都需要教师具备哲学空间设计的意识。

（二）建设促进主体交流的物理空间

著名物理学家牛顿的空间理论注重的是事物位置及其变化，他曾把空间理解为绝对空间和相对空间，其中，绝对空间是与外界任何事物相孤立、永远不会运动的，相对空间则是绝对空间的可动部分或变化运动的量度。同样是物理学家的爱因斯坦则主张空间或位置是物质客体的层次，是场域中的位置及其位移，空间要素组成空间场，不存在没有场的空间。一种空间是作为物质客体世界的位置存在的，另一种即把空间作为物质客体的容器。简言之，物理学上的空间是三维空间或四维空间，从物理学的角度理解空间，其核心是位置关系。在教育学研究中，教学理念的历史发展与时代创新都会不同程度地体现在教学空间形态的设计上，体现在教学空间物理特征的构建。新型教学的物理空间可见表。当几项空间设计要素共同出现在同一时空体时，课堂的物理空间就需要围绕师生可切实感知的位置、界限、次序的变化去营造和构建。

不难看出，上述课堂物理空间的组成是要素性的而不是学科教学实践性的，与中学语文课堂的具体空间设计也不是完全一致，但是，如何去进行上述要素的组合，构建适合语文学科课堂空间则离不开上述要素的具体设置。大中小思政课一体化视域下的中学学科课程思政都需要坚持各学段的衔接设计，坚持学科自身的德育功能，亦需要实现物理空间的有意创设。如：在语文课的问题教学、暗示教学、范例教学、图示教学、情境教学中，如表1，都需要灵活的空间设计。模块化、可灵活移动和组合的家具或设备有利于实现物理空间的设置，折叠隔墙、轻质可移动隔断、L形等有变化的平面，使教室为教师的二次设计提供便利。在教师开展情境教学、小组讨论、社会情感教育等主题时，充满设计感、开放、多元、可整合的学科专区会使课堂物理空间更好地满足语文课教学需要。

（三）建设有利于共情的心理空间

与物理空间时空的客观性不同，在心理学角度的空间构建中，核心是人通过视觉和触觉产生的知觉，心理空间主要体现在通过视觉和触觉感知的，能把不同的人群区分开的心理知觉能力，是主体间判断相互关系的重要基础。心理学把体验看做是人的一种基本心理活动，是对明确指向内容的意识的觉知。教育在一定意义上表现为教育者引导受教育者获得理论之知，这种觉知需要以共情为切入点。相对于鲜活的人与千差万别的人生经历，概念、命题、结构、语法、修辞都是属于知识的教育，是外在于学生认知框架和心理空间的知识体系。如果没有心理空间的建设，没有共情的心理基础，这些知识的确与人很难建立起联系。“生活世界”在某种意义上就是体验的世界，“凝视”“质疑”“赞许”“期待”等眼神成为受教育者体验的时候，教育的过程才真正开始。

大中小思政课一体化视域下的中学语文课经历了小学阶段的语文启蒙以后，需要更广阔的文学意向、更丰富的共情契机去构建更深刻的心理空间。如：中学语文在讲授《苏州园林》《中国石拱桥》等课程专题的时候，课程思政意识就可以通过更具传统文化底蕴的情境构建去塑造文化自信。在伽达默尔看来，“历史性正是人类存在的基本事实，无论理解者还是理解对象都内在地嵌于历史性之中。”语文课通过把学生情感共置于传统之中，塑造个体和群体的界面融合。在培养学生的传统文化情怀时，帮助学生理解语文的人文目标和文化品味。历史从未过去，当学生以历史的眼光审视园林构造、空间格局案例、古典建筑材料、古典纹饰无不展现出对民族历史与文化的尊重以及传统文化对现代性的融合。

把大中小思政课一体化对课程思政目标实现的要求覆盖中学语文教学，不仅需要超越语文课自身的空间设计理念，实现课程教学空间设计的思政功能，更需要借助一体化视域强化中学语文课程思政的空间拓展与延伸。

三、大中小思政课一体化视域下中学语文课程思政教学空间的衔接

大中小思政课一体化视域要求思政课程与课程思政都要围绕立德树人的目标开展教学资源的总体设计，需要整合资源实现校园物理空间的跨越，实现课程思政符号系统的衔接，实现学生参与主体的衔接。

（一）通过中学语文课程思政教学空间实现大中小校园物理空间的跨越衔接

教学空间中的人首先是作为意识主体的存在，在思想认识产生的过程中，意识是流动的，外在对象对它的介入最恰当的方式是融入，即在某个时刻实现外在空间与已有意识的相互浸润交融。同时，意识的主体性意味着只能引导而无法精确捕捉其全部。教育空间的设计就是为了借助空间实现教育信息的不断融入，物理空间中的硬件和软件都成为教育者施加影响的平台，是人主体意识的延伸。在大中小思政课一体化系统中，物理空间衔接是比较容易实现的跨越。中学语文课程思政的理念创新可以获得来自高校教育教学物理空间的有力支持，长期以来，“大学游”活动一直是高校服务地方的一种方式，如：武汉大学赏樱花等活動甚至成为热点旅游项目。大学深厚的人文积淀、办学特色与悠久历史对学生的人文涵育功能与中小学教育功能的物理空间有着显著不同。特别是大学人文素养类场馆对中学语文课程思政而言，更是一种更具开放性的校园空间衔接契机。

（二）通过中学语文的文本媒介实现大中小课程思政符号系统的一体化衔接

在中学语文课程思政目标设计中，尊重学生的文本体验是一个重要的教学理念。文本不仅是教学的第一依托，也是深刻展现课程思政目标的传播要素，是精心设计的、复合学生成长特点的内容产品。借助文本，中学语文才能实现人文精神与学生个体意识之间的深层重构，事实上，这个重构过程是在学生头脑中完成的。学生面对的文本世界包含着自身逻辑、文本媒介、线索设计、文本结构等复杂的信息传播，最终以认同、接纳、化解、修复甚至颠覆的方式实现自我意识的转化。学生是这一过程的参与者，教师是这一转化的推动者，文本符号则是作为可以对受众产生参与、普及、融合等同在效应，有助于消解文本所承载的人文精神对物理空间的依附，通过共享同类同质的符号资源，学生从小学、中学和大学间一体化思政目标得以强化。高校往往具备十分丰富的图书资料与视频资源，对中学语文课可以获得重要革命史实和关键事件的大量文本资料，革命英雄人物及事迹的海量教育信息，有关革命传统的人物、事件方面的新闻、通讯、报告、演讲、访谈记录，阐发革命精神的优秀论文与杂文，这些资源都有利于学生政治觉悟提高和品德锤炼。

（三）通过中学语文课堂的学生参与实现课程思政教学空间的主体衔接

课堂是一个公共空间，这个空间是包含了物理空间与心理空间的社会空间，社会空间由社会生产，同时也生产社会。教育是关系中的存在，中学语文课教学中的主体既包括教育者又包括受教育者，课程思政的信息是在教学空间中多次反复、交流才实现的。其中，双方作为主体的关系无论被理解为“交互主体”还是“主体间性”都需要借助教学空间实现沉浸式的互动体验。中学语文课是落实革命传统教育的重要课程，在传承和弘扬革命文化和社会主义先进文化中发挥重要作用。在语文课程中开展革命传统教育，有助于引导学生深刻体会革命精神、深入感受爱国主义精神，体认英雄模范的高尚品质，陶冶性情、坚定志向，树立正确的世界观、人生观和价值观。沉浸式的体验在召唤受众参与、促进受众解码、重构故事世界与现实世界的互动关系等方面具有深刻意义。这种意义体现在基础教育阶段的使学生获得更具真实感的价值判断，同时借助语文教师课程思政目标设计和执行实现注意力引导，帮助学生获得心无旁骛的沉浸状态。在大中小思政课一体化视域下，这种沉浸成为学生进入高等教育阶段的“前教育”状态存在，它超越了语文课本身的教学影响，对学生下一阶段德育目标而言才能成为价值底色。

综上所述，语文课教学在大中小思政课一体化视域下不仅不是局外观众，反之，恰恰是课程思政的重要载体与融入契机。