摘要：面对“如何培养人”这一基础教育深化发展的核心议题，厘清青少年价值培育的中国课程逻辑，是青少年价值培育从理念走向现实，以课程构筑恰切学校生活方式的必然之举。基于“历史-理论-实践”的分析框架，研究指出：青少年价值培育的历史逻辑正显现为文化生命生成的传统指向、超越自然生命的近代转向和文化生命自觉的当代回归。其理论逻辑需要回应“知识关切个体生命”的中国课程问题，在“文”与“化”的概念重建中贯通事实与价值，在“文”作为偕时与境、生成辩护的非对象性存在与“化”的情理融通、生生不己的生命状态中，走向文化生命的生成。由身体意向性为起点，“文”的情感激发、价值引领、理性构建和以“艺”入“境”是青少年价值培育的实践逻辑。

关键词：价值教育；文化生命；课程逻辑；中国经验

中图分类号：G434 文献标识码：A

本文系国家社科基金2022年度教育学一般课题“指向价值涵养：教材知识体系构建的本土经验研究”（课题编号：BEA220049）研究成果。

一、文献回顾与问题提出

青少年“空心病”[1]的问题由来已久，且还在持续。加强青少年价值培育，以促进青少年精神人格和优良心灵秩序形成，不仅是教育学界的理论共识和理性自觉，更是20世纪70年代以来中华民族探寻、构建并实践“中国价值”这一历史进程的有机组成。人的生存是价值生存，人类的发展是价值生命的延续，指向人的发展的教育，其本质是“价值性的实践活动”[2]，教育与价值同生同构。在此意义上，以对“现代性文明”多重弊端的批判为整体语境，以价值培育为题，反思当代科学技术进步中人文精神及其教育的失落，重振教育对青少年生命发展的价值关怀，既是教育研究呼应时代精神的历史必然，又是教育回归本质的理性自觉。

审视已有研究，相关学者正是立基于“教育价值论”的基本论域，在教育系统对社会与个人发展的意义中阐释教育与价值的关系。随着时代精神的发展变化，增进人的生命主体意识被看作是“时代对教育功能的重要规定”[3]，教育要“培养出能改造现存世界的人”[4]，以“教育即生命”的本质理解走出对教育社会性过分强调的误区，“回归其生命本性”[5]等观点得到越来越多学者的回应，“以人为本”的教育价值取向越来越成为教育学者的共识。以此为基点，一方面，对教育领域中科学主义、认知主义、技术理性的批判与反思渐次展开。科學技术对人的“抽象化”“符号化”“非个性化”“工具化”[6]的多重异化，“把完整的生命体当作认知体来看待”[7]的教学论思维局限，技术化时代“正逐步趋向平庸”[8]的道德教育困境，这些批判彰显了研究者们的教育生命自觉和价值反思。另一方面，因应于价值多元的时代挑战，如何在正确价值观引导下从事教育实践活动，亦即“价值教育”的问题日益引发关注。尽管有学者主张人类基本价值教育、民族优秀传统价值教育和社会主流价值教育是基础教育价值教育基本主题与内容[9]，但价值教育的相关研究中，依然有公民价值教育[10]、迈向人类命运共同体的价值教育[11]、回归历史与传统的经典研习[12]等基于不同价值观引导的实践主张，愈加显示了价值教育在中西古今之间的选择困境。

价值的文化属性决定了价值培育的文化性格。英国价值教育定位于精神世界的发展，美国倾向于道德教育，澳大利亚则偏重于人的社会性发展，都是文化背景不同带来的结果。中国青少年价值培育，尽管其在目的论上共享完善个体精神生命、关切公共生活的终极追求，但在内容与路径上有源自中国文化的独特性。一方面，中国青少年价值培育建立在“中国价值”的确证之上。概言之，就是要以“中国价值”的全部内涵滋养青少年个体生命，使之成为走向世界的“中国人”。另一方面，中国青少年价值培育有其根深蒂固的政教传统，即价值培育与教育紧密粘连的内在关系。可以说，价值培育在根本上界定了中国教育的内在特质，并以此构建了以教育成就个体、改善社会的教化路径。或正因此，有学者指出：“今日教育改革的价值培育，就是要在当下的视域中不断地回返中华民族历史文化传统……让个体成为置身现代性之中的有根而有魂的存在。”[13]这一立基于个体成人立场，意在融通古今中西以培育“现代中国人”的教育哲学追求，无疑蕴含着一种可能性，即指向中国青少年儿童价值培育并实现个体成人的“中国价值”，不仅应当依循回返中华文化传统的独特性和历史性，也应当具有面向现实、朝向未来的普遍性和现代性。

培育“现代中国人”从育人理念走向现实，离不开恰切的学校生活方式的构建，从而引领青少年形成正确的价值观念和价值态度、提升价值理性、建立价值信念，导正个体成人的内在方向。事实正是，在“培养什么样的人”和“为谁培养人”已然明晰的情况下，“如何育人”正成为中国学校教育改革走向深化的核心议题。课程作为立基于真实情境展开的“具有适切性的教育生活本身”[14]，是构建学校生活方式的基本路径。然而，运行于真实情境中的课程并不是历史的空无之物，它不仅有其演进、发展、变化的历史境遇，更有蕴于历史存在形态中的内在法则和行为方式。为此，对青少年价值培育的关切，需要我们在课程的意义上检视如下问题：一是，筹划并构筑学生现实学校生活的课程，是否以价值培育的自觉，践行着以“中国价值”促进青少年个体确立健全人格、形成优良心灵秩序的历史逻辑？二是课程构筑的现实生活，应该如何安顿传统与现代、科技与人文、事实与价值、个体与社会等矛盾体，其可能的理论逻辑是什么？三是课程所筹划的现实生活，如何转化生成为个体生命的内在价值经验，其实践逻辑为何？

二、文化生命自觉：青少年价值培育的课程历史逻辑

课程的母体是文化，文化的使命在于育人。青少年价值培育是教育的永恒话题，是不同历史条件下，课程思想和实践必须予以回应的核心问题。在此意义上，青少年价值培育课程必然有其不同的历史形态，有其历史发展逻辑。马克思指出：“人体解剖对于猴体解剖是一把钥匙。”[15]这提示我们，对当下青少年价值培育的课程理解，既不能脱离历史的具体，陷入历史虚无主义泥潭中，也不能简单地照搬历史，信奉历史偶像主义。对课程历史的解读，需要将当代生活中青少年价值培育作为本质性的价值导向带入其中，以合理解释历史、理解当下。

中国传统教育的根本问题是如何为个体生命确立其价值根基和意义依据。孔子“天生德于予”“文不在兹乎”和”知我者其天”的论述，充分彰显了其生命价值自觉和守护民族文化起源的理想追求，其删述“六经”，将三代社会政治，尤其是西周政治的核心精神，即礼乐文明予以传述，是知识选择与组织上的行为自觉。由此形成的课程体系，是指向生活不同侧面，涵盖当时学问一切方面的综合体，是一个完整的文化教育体系。《荀子·劝学》说：“《礼》之敬文也，《乐》之中和也，《诗》《书》之博也，《春秋》之微也，在天地之间者毕也。”[16]这不仅说明了“六经”课程体系具有很强的涵盖性，其外延几乎等同于文化，更表明这一课程体系有价值隐微其中，负载有特定的功能指向。在此意义上，课程的根本使命在于“以文化人”。将个体生命浸润在民族文化的传统中，追寻价值理想、完善个体人格，进而自觉承担文化使命，实现文化生命生成，是课程的出发点与归宿。

近代以来，面对西方强势文化，中国被迫开启了现代化之路。在此情势下，近代中国教育和课程的现代化，实际上是以“西化”的方式展开的。这在学校课程上引起了两个较为明显的变化：一是课程外部形态从“四部之学”向“七科之学”的转变；二是西学逻辑成为课程知识系统构建的内核，成为知识选择的内在标准。尽管晚清政府曾尝试用“中体西用”的文教政策，弥合中西知识传统背后的文化冲突，但事與愿违，这一政策反而加速了西学知识系统及其知识观念在课程中的主导地位。1923年爆发的“科玄论战”，起始于理性与价值的分歧而引发的中西文化认同问题，却最终演化为现代知识体系的重构，这充分说明了西学范式支配地位的形成。学校课程与民族文化传统的相互割裂，从融知识、价值与思维方式为一体的完整文化，转向西方概念化的知识体系，课程领域以知识与技能为中心，以方法为着力点、以效率为取向的功利主义倾向，中断了课程以民族文化价值之源涵养价值生命的思想传统，失去了其以文化滋养个体生命的功能。

1949年中华人民共和国成立，我国开启了社会主义新征程。培养社会主义建设的劳动者和接班人，成为新中国课程发展的基本指向。毛泽东有关教育方针的经典表述：“使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”[17]成为新中国以来教育改革与发展的基本遵循。在1963年《全日制中、小学暂行工作条例（草案）》中，课程目标的定位是将学生培养成社会主义建设的后备人才，强调“双基”的训练与形成。至1980—1985年间，课程改革延续了1978年《全日制十年制中小学教学计划试行（草案）》的基本精神，中国课程开始围绕现代化，注重德、智、体、美、劳全面发展，去政治化和道德教育回归是这一时期课程改革的基本特征之一。1992年，《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》颁布，随后，中共中央于1993年印发了《中国教育改革和发展纲要》，直接促使了中小学课程由“应试教育”向“素质教育”转轨，“促进学生生动活泼地发展”成为课程改革的重要理念。这一时期，理论界“教育回归生活世界”[18]“让课堂焕发出生命活力”[19]等重要命题的提出，为课程改革实践提供了重要的理论视角，标志并预示课程转向关切学生的完整生命发展。

进入新世纪，我国启动了新一轮基础教育课程改革。改革的重要目标之一，就是立足于学生生命的完整成长，重申情感态度与价值观的生命意义，由此构建的融“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”于一体的三维目标，意在促进学生素质的全面发展、个性发展和活力发展。2011年，新版课程标准颁布实施，以“德育为先”为原则，强调在学科中渗透社会主义核心价值观，加强中华民族优秀文化传统教育，世纪之初作为课程改革视角的“生命”有了更加实质的内涵，价值生命、文化生命的生命本质更加凸显。循此路径，2022年课程标准修订以“核心素养”聚焦学生生命结构，将正确价值观置于必备品质与关键能力之上，作为统整个体生命发展的根本性要素，更进一步勾勒了面向世界的未来中国人形象，彰显了更加深层的生命自觉和文化自觉。这一时期，“生命·实践”教育学派“教天地人事、育生命自觉”教育信条的明确提出，中国少年培育实践体系“在古今中西交汇之中寻求立中国人之道”[20]等诸多理论探索，充分彰显了中国教育“文化—生命”的精神自觉。可以说，新世纪以来的中国基础教育课程改革，正是在理论与实践的同频共振中，践行着文化生命自觉的时代使命。

中国课程演进的历程，揭示了青少年价值培育与精神涵养对个体生命的重要意义，文化生命自觉是对这一历史进路的总结。其一，文化生命生成是中国传统课程的重要指向。在以儒家为主的中国传统教育中，“学”的第一要义就是“修身”。狭义而论，“修身”当然可以理解为今天所谓的道德修养或道德教育。但广义地看，儒家的“修身”实是指向个体生命的完善，是个体生命在身心、物我感通、兴发中，活出生动、鲜活而饱满的生命状态。这与《中庸》中“为政在人，取人以身，修身以道，修道以仁”[21]的含义是内在相通的。其二，在近代以来学校课程体系中，尽管道德与价值蜕化为特定的知识领域，强化了科学理性在学校课程中的主导性逻辑，但从“知性”和社会维度勾勒人的生命结构，甚至极端地走向“知本主义”和“社本主义”，依然融通着中国课程传统从自然生命走向文化生命的超越性思维。其三，新世纪以来的基础教育课程改革，正展现出对文化生命的自觉与回归。尽管在学生的素质结构或素养结构中，价值精神只是与知识、能力等相平行的一个维度，并未成为为个体生命发展的统整性力量，但其对课程领域过于强调知性，将个体生命视为知性主体的单一发展向度的纠编，彰显了价值精神对于中国人生命的独特意义。

三、以文化人：青少年价值培育的课程理论逻辑

课程关切青少年价值培育，内在蕴含着对“选择怎样的文化”“过怎样的生活”“成为怎样的人”的正当性审问，其基本路径是通过文化的选择与组织，构筑可能的生活方式，引领个体生命不断走向完善，涉及传统与现代、科技与人文、事实与价值、个体性与公共性等矛盾关系的恰当处理。探析青少年价值培育的课程理论逻辑，就是阐释文化选择、构筑生活、成就个体的内在法则。

（一）知识关切个体生命：青少年价值培育的中国问题

课程知识选择必然涉及价值问题，并指向个体生命发展。中西不同的文化教育传统，形成了知识与生命发展问题的不同关切。西方社会个体发展在宗教和世俗的双重理路中，课程知识的价值更多指向对现实生活需要的满足。在斯宾塞开启的课程哲学传统中，以“什么知识最有价值”式的比较价值为起点，基于实际生活需要，围绕备择学习领域展开课程价值辩护是其基本的理论进路。斯宾塞指出：“为我们的完满生活作准备是教育应尽的职责；而评判一门教学科目的唯一合理办法就是看它对这个职责尽到什么程度。”[22]并将直接自我保全、间接自我保全、准备做父母、准备做公民和准备生活中各项文化活动作为完整生活的基本构成。显然，这里有关课程与价值关系的探讨，是从实际生活的需要出发的，并不指向伦理学意义上的价值生成和个体生命完整。杜威扭转了斯宾塞的“生活准备说”，看到了儿童当下生活的意义，明确提出教育即生活，强调教育是生活的过程，而不是未来生活的预备，甚至还指出“教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是自己的目的”[23]，并将这一过程的价值终点指向“民主主义”，即“联合生活的方式”与“共同交流经验的方式”[24]，由此以“好的生活”为价值标准，用以审视、构建当下的儿童生活及其教育过程，赋予了课程以伦理属性。然而，杜威所强调的，事实上是个体置身于民主社会的民主德性，显著不同于以生命为中心的古典德性。

在中国教育的人文传统中，“过一种怎样的生活”内在关涉“成为一个怎样的人”这一德性问题。好的生活状态应该是身心、物我、情理交相融会的“中和之境”，充满乐感。孔子所说的：“兴于诗，立于礼，成于乐”（《论语·泰伯》），其“乐”自然不局限于音乐，更是人在朝向天地万物打开自我，感知到生命的内在节奏后，所获得的充实、满足的生命体验状态。由此成就的个体，就是尽性成德、学以成人的君子。在此意义上，课程的根本意义在于构建一种恰当的生活方式，引领个体生命的不断完善。《论语·述而》有载：“子以四教：文，行，忠，信”，正是从个学习典籍、躬行实践和个体德行的不同侧面，规定着个体生命的打开方式，在“志于道，据于德，依于仁，游于艺”（《论语·述而》）的生命实践中不断完善自我。可见，在中国传统课程思想中，课程从来就不是外在于个体生命的对象之物，更不是“学”的内容规定，它毋宁是“学”自身，亦即“个人不断自我超越的‘生命—生活本身历程”[25]。

近代以来，从西方移植而来的课程及其知识体系与中国人价值生命的安顿之间存有巨大张力。我们在道德教育领域批判“知识化”倾向，在价值教育领域反思“事后价值声明”现象，以及种种将知识与价值相互割裂，甚至相互对立的思潮，既反映了现代西方课程知识观念的影响之甚，也暴露了其对个体价值生命生成的乏力。由此导致的后果，是个体生命在知识的名义下，越来越呈现出碎片化的倾向。知识指向个体生命的外部世界，难以触及价值精神世界，无法引领个体生命获得整全发展。一些理论批评中国课程实践中“过于注重知识传授”，从而造成学生情感、态度与价值观培养的弱化，将“知识本位”与“学生本位”对立起来，事实上是脱离中国传统和实践，在西方语境下展开的错位想象。它既没有看到中国课程实践中知识学习面临碎片化、浅表化的不足，又没有看到因课程关切生命的传统丢失而带来的价值精神弱化。青少年价值培育的中国问题，必须考虑知识与个体生命发展的内在联系。进一步而论，指向“中国人”生成的青少年价值培育，更要系统思考中国传统文化价值、社会核心价值、职业价值与人类普遍价值等不同类型价值之间的连接方式。离开了中国传统文化价值和当代中国社会的核心价值，我们便会失去青少年价值培育的中国立場。但失去了职业价值、人类普遍价值这些现代价值维度，青少年价值培育就会缺少未来的向度。为此，学校课程及其知识体系既要承载个体的智识发展，又要致力于个体精神生命、价值生命乃至德性的完善。

（二）贯通事实与价值：“文”与“化”的概念重建

青少年价值培育是在人与文的互动中实现的。具体而言，就是以“文”为基本内容，以“化”为基本路径，引领个体追寻价值理想，不断超越自然生命，展现出自信豪迈、积极开放的生命气象。现实的困境在于，受科学理性支配，传统意义上融价值、事实与思维方式为一体的“文”，已蜕化为单纯由事实、真理和力量构成的现代课程知识。所谓的“化”，实则是心理学意义上的个体对外部知识的掌握。由此引发的现代教学论的根本问题，就是“外部知识如何被学生获得、占有并转而成为学生个体的内在力量和精神财富的问题”[26]。从某种意义上，它成为了“休谟难题”在现代课程生活中的延续。即作为“事实”的课程知识和学习课程知识的生活事实，如何促成青少年价值性生成？这当然是一个很“现代”的议题，我们有必要从“现代”的框框中跳出来，重新审视“文”与“化”的可能意蕴。

知识难以关切个体价值生命，与认识论视域中将知识视为具有真值命题的集合有关，也与认识论视域致力于发现世界万物“是什么”有关。然而，如果我们转换视角，从知识发生的意义上，将知识视为“随着我们的创造性参与而正在形成中的东西，而不再是什么既成的，在任何时间、场合都能拥有并有效的东西”[27]，那么，创造本身就意味着价值生成。“创造者必先有这种秩序‘应该是的概念才能够创作这种秩序之‘所是。”[28]尽管孔子自我声明其删述“六经”的方式是“述而不作”的，但无论是其删述与分类的行为本身，还是由此构建的以“六经”为核心的经验体系，无不包含着构造道德价值乃至神圣价值的先天维度。这不仅是针对具有古典意蕴的人文知识而言的。针对现代科学知识，自20世纪60年代以来兴起的“地方性知识”观念，其“地方性”的意义与其说是在“地域”意义上指称的，倒不如说是在强调知识生成与辩护所依赖的“立场”，凸显了不同视域、价值观、利益关系在知识构造中的重要意义。这提示我们两点：其一，知识始终是未完成的、有待完成的，是由一系列构造与辩护活动构成的实践集合；其二，知识的构造与辩护总意味着它是情境关涉的，其背后必然交织着特定的价值观念与利益关系。在此意义上，“文”不止是作为学习对象的课程知识，更是个体立足于生命立场，谐时入境去生成、辩护、领悟的东西。唯其如此，个体在面对课程知识时，才能从“学”中获得价值引领，形成关于学习过程本身的价值感。

课程关切青少年价值培育，还有必要重新阐释作为学习过程的“化”。古往今来，人们大多认同将知识转化为个体生命的活动过程，让个体生命在知识活动的展开中不断启迪自我，获得发展。苏格拉底以对话法的方式，让个体在开放的知识活动过程中意识到自己的无知，进而将自我生命置于对知识的欲求和价值观的引领之中，这是富有古典意蕴的方式。随着近代经验知识型的诞生，知识越来越诉诸于人的感官，成为感觉的集合或联结，洛克指出：“所谓知识不是别的，只是对任何观念间的联络和契合或不契合和相违而生的一种知觉。”[29]当现代知识消解了知识可能蕴含的德性时，知识对于个体价值的培育，就只能诉诸于学习过程自身的伦理性。即在自主、合作、探究的学习过程中，养成现代社会需要的民主德性。这提示了知识活动对于青少年价值培育的重要意义，那就是个体生命以朝向知识的姿态，在知识活动的过程中，往复实现自我生命体验与他者生命体验的交相感应、辩证融通。在此意义上，所谓的“化”，与其说是指向理性与智识上的认识与理解，倒不如说是消解了物我、身心对立的情理融通，开显出生生不己的生命状态。中国传统教育中的“兴”与“发”的技艺，其重要价值正在于通过对个体身心的唤起，而生发出个体朝向知识的积极意向，在自性的开显和对事物的热爱中，构筑价值生命之源。

（三）超越自然生命与理智生命的二元对峙：走向文化生命生成

个体生命无疑具有多重面向，自然生命、理智生命、审美生命、文化生命，构成了个体完整生命的不同侧面。当然，这并不是说个体生命是以自然生命、理智生命、审美生命、文化生命组合的拼盘式结构，而是它们事实上构成了个体生命打开的基本秩序。个体生命发展的基本路径正是从自然生命出发，在自然给定的诸如先天禀赋、后天际遇、乃至生死的种种限制中体现超越性，追寻可能的生活。这意味着生命究其根本而言，是要彰显价值、承载理想。青少年价值培育的根本目标，无非是以让青少年在自然生命之中孕育出价值感，孕育其作为中国人的价值理想，实现文化生命的生成。

以文化生命生成作为青少年价值培育的课程逻辑终点，有别于既往课程领域在“知识人”视域下，以理智生命生成为目标的倾向，又不同于脱离历史文化知识，以抽象人性为特征的复归自然生命的倾向。韦伯指出：“我们的时代，是一个理性化、理知化、尤其是将世界之迷魅加以袪除的时代；我们这个时代的宿命，便是一切终极而最崇高的价值，已自社会生活隐没，或者遁入神秘生活的一个超越世界，或者流于个人之见直接关系上的一种博爱。”[30]这段话充分表达了现代社会中教育面临的困境，理性不仅构成了现代社会的精神内核，也是定义人的基本尺度。通过知识教育以发展人的理性，是现代教育的必然选择。然而，当教育偏重于理性而缺少对体验、情感、价值、精神等非理性的观照时，生命发展便失去了超越性的维度。问题解决的关键并不在于简单拒斥理性，以非理性的姿态，单纯从人的需要出发，割裂个体与社会、片面强调个性，将历史文化知识剥离出个体生命发展，使生命发展陷入历史虚无主义的境地。

文化生命的生成所强调的，是个体如何在自然生命健康、和谐的秩序之中，敞开自我，通过与历史文化知识，亦即“文”的互化，在意义的感通和智识的增长中，孕育出具有中国文化性格的价值生命。显然，文化生命所不同于理智生命、自然生命之处，在于其在文化与生命的本质共通中，凸显了对生命的整体观照，而不是将作为生命结构的某种因素，如理性、自然性等视为生命的根本特性。这并不是说文化生命与理智生命、自然生命的对立，恰恰相反，文化生命内在整合了自然生命与理智生命。中国少年培育实践体系中，将“游六艺五经”置于“立健康身心”“赏人间万物”与“涵古今中西”[31]之间，正彰显了经由中国历史文化孕育而生的，以中国人生命范式为底本的价值感对于自然生命、审美生命与理智生命的整合功能。概言之，就是要让个体在与“文”互化的过程中，“以文化价值精神的激励赋予个体生命不断生长生成的诸种素养、诸种力量以内在的秩序，使个体生命的种种素养、力量得以汇聚，形成一个有机的整体，让个体作为一个有序而完整的人生动地‘立起来。”[32]

四、践履体证：青少年价值培育的课程实践逻辑

青少年价值培育总是通过一定时空中的具体实践行为实现的，有其展开的基本形式、结构和生成原则，即实践逻辑，支配着处于特定场域中人们的身体，从而产生价值体验、形成价值认同、实现个体价值生命的不断完善。身体、场域及其之间的互动与意义赋予，是实践行为展开的基本条件，也是探讨青少年价值培育课程实践逻辑的基本维度。

（一）以“身”兴发：青少年价值培育的情感之源

身体意向性对于青少年价值培育具有重要的起始意义。意向性的原初意思是“指向”，在胡塞尔那里，意向性是发生在意识之中的纯粹对象构造，也就是笛尔卡式的“我思”或康德的“先验主体”。在梅洛—庞蒂看来，意向性则是通过身体的作用，用我们的各个感觉场和知觉场，用我们“在—世界—中—存在”的可能形式对事物进行综合或构造。梅洛—庞蒂认为，“身体的运动体验不是认识的特例；它向我们提供进入世界和物体的方式，向我们提供‘实际认识，这种认识必须当作是始源的，大概也是第一位的。”[33]这提示我们，青少年在其早期基于身体的生命体验，身体与事物之间形成的良好的感觉，恰恰构成了个体“欢快地看—世界”这一意向性结构的基础，也构成了价值培育的重要前提。以中国中小学校中普遍实践的升旗仪式为例，在每周一的早上，孩子们往往起得更早，赶到学校，克服或热或冷的天气因素，伫立在操场上，以行注目礼的方式完成这一仪式。当孩子切实感受到自己的早起、伫立、注目等行为背后的意义，即在仪式的瞬间感受到了对先烈的崇敬、对国家的归属感、或是激发起了对中华民族的敬畏与自豪时，便意味着价值培育的发生。这显然离不开青少年对国旗这一特殊事物的喜爱与欣赏，事实上，正是因为国旗以其符合中国人审美观念的颜色搭配、元素选择和长宽比例，甚至包括手持国旗因为挥动而随风飘扬的优美姿态，使青少年儿童能够产生亲近国旗的身体意向。这种良好感觉的形成，不是借助于对事物的对象化认识，而要在大量有关事物的背景或輔助的边缘域的兴发中完成。具体而言，就是要让身体充分在地有关国旗的种种事物、活动、仪式乃至童谣、歌曲的接触中，产生对国旗的向往与热爱，唤起个体生命朝向国旗、朝向有关国旗的文化世界开放的意向姿态。在舍勒看来，这里的爱的唤起、升化，就是在形成爱的秩序，它不仅构成了生命个体的核心，也是一切价值选择的源泉。

（二）“文”以立象：青少年价值培育的理性升华

“文”在青少年价值培育的课程实践中具有重要意义。一个人在观念上“知道”了某种价值范畴，并不意味着其内心的认同和行为的自觉，当然也就不能说这个人具备了某种价值品质。为此，“价值教育不能完全诉诸于认知主义的路线。”[34]这充分说明了价值培育与智能教育的不同之处，但并不能作为否定“文”在价值培育课程实践中作用的正当理由。如果将课程实践中的“文”作为融事实、价值与思维方式于一体的，有待在具体情境中生成、辩护与领悟的东西，“文”不仅能够呈现作为应然价值状况统一体的陌己人格，亦即榜样或中国传统所言的“象”，更能在“文”的规定性中，实现本己人格与陌己人格的同思同构，即通过对陌己人格“各个行为进行的一同进行或追复进行和在先进行”[35]来把握之。“六经”作为中国传统课程实践的经典，与其“六经皆象”、因事寓教的呈现方式，对血缘家族观念的升华和对西周礼乐文明的尊崇不无关联，一体展现了“文”在情感激发、价值引领与理性构建上的综合意义。“兴于诗、立于礼、成于乐”，不仅展现了中国人价值培育和理想人格生成的具体路径，更是对这一综合意义的充分说明。在升旗仪式中，一切有关国旗的“文”所承载的“象”，如国旗作为一种意象所承载的中国革命史、关于国家的想象、关于先烈、英雄等榜样人物的构想，无不引领着在场的青少年将对国旗的原发性情感上升为一种理性的智识，形成崇敬、自豪、敬畏、归属等价值感。在此意义上，“文”正是以立“象”的方式，引领着青少年价值理性的形成。

（三）以“艺”入境：青少年价值培育的生成领悟

身体、作为历史文化知识的“文”与青少年价值培育的发生及完成，离不开个体自我的价值建构和富有时机化的领悟生成，离不开在境域之中的躬行体察。在此意义上，理解不是“通过概念思辨去把握理念实体的问题，也不只是一个通过瑜伽实践而体验内在的出神入化的状态问题，而是一个通过恰到好处的‘艺行而进入被激发的构成态——‘如神在，天时——的问题。”[36]这一方面提示我们价值及其判断具有无法脱离情境的非现成性，也提醒我们有必要重视价值培育的境域问题。脱离具体情境，只会让价值及其培育陷入空洞抽象的价值原则传递。青少年价值培育的低效，往往与此相关，即实践中过于注重事后的价值声明规训，而没有增进在具体情境中正确行动的价值智慧。当然，一种普遍且流行的方式，就是在真实的行动情境中，将价值视为“经由评价或鉴定等可观察、可调控的理智行为所构成的一种值得珍视、拥有和追求的事物的新的和理想的样态”[37]。这凸显了价值与行动情境的内在联系，也突出了价值的实用维度。然而，另一种更加中国化的方式，则可能是以“艺”的方式，引领个体进入某种出神入化的艺境之中，从而在场化地领悟到生命内在的节奏，亦即“人的根本思想方式（仁）和时中的行为方式”[38]，在“至美”“至善”的生命体验中，使其成为“一以贯之”的内在生命法则。在升旗仪式现场，集体静默、整体划一所带来的庄重感与肃穆感，正是通过站立、静默、注目礼等“艺”的方式开启着其庄严肃穆的“境”域，使“人们聚集在一起并意识到他们道义上的统一性”[39]。这一以“艺”开显出“境”域的生命状态，很容易在其后的社会与生活场景中往复上演，以至于只要奏响国歌，止步站立、保持静默、注视国旗，都能生成性地领悟其中蕴含的价值。这显然不是理智意义上的价值认知，而是具有价值理性自觉的生命样态。

对当代中国而言，学校课程实践正是要将“中国价值”转化为个体内在的生命状态，成为青少年“观看世界”“反观自身”的有效判断标准和存在理据。这既是“中国价值”的生成之路，又是“中国价值”的实践方式。中国课程改革的历史进程业已表明，中国课程从传统价值理想走向价值“世俗化”“功利化”，继而在当下实践着价值理性自觉，其深层的价值理念便在于通过“文”与“人”的互化融通，在“文化生命自觉”中实现“个性化”与“社会化”的有机整合。作为健全的“现代中国人”，指向价值涵养的“文”，不仅需要依托中国优秀文化传统的承继与现代转化，同样离不开现代性文明的诸多方面，需要辩证吸收现代性文明的诸多价值主张。青少年价值培育，正是在“文以立象”的功能性指引下，以“身”兴发，以“艺”入境，实现自我价值生命的自觉。

为此，学校课程体系构建便有了纵横两方面的规定性。在学校课程体系的纵向次序方面，身体实践、智识扩充、价值生成是课程渐次展开的逻辑顺序。在中国少年培育的实践体系中，这一逻辑顺序被表达为“兴于诗、立于礼、成于乐”，指向审美趣味、理智兴趣和人格完善。在学校课程体系的横向组成方面，尽管义务教育国家课程设置了不同科目，但课程综合、学科实践背后的综合化、实践性思路，实际上彰显了“育人”的价值旨归和核心素养的统整意义。换言之，作为学校课程横向组成的学科课程、任务领域，其自身只是学习的手段，服务于青少年价值培育和文化生命生成这一根本目的。泰勒曾指出：“有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目的。”与之相关，“同样的学习经验通常会产生几种结果。”[40]由此可见，对学校课程体系构建而言，核心且作为前提性的问题，并不在于如何选择并组织经验，而在于以什么样的基本概念、基本价值实现对不同学习经验的整合。就此而言，尽管新修订义务教育课程方案及标准意图以融入社会主义先进文化、革命文化和中华优秀传统文化的体现价值融入，并以“核心素养”内在的“必备品格”和“关键能力”，试图在不同课程之间寻求联通，但作为涵养青少年价值生成的“中国价值”，在学校课程体系建构中究竟有着怎样的内涵规定，又能够为学校课程体系构建提供怎样的思想框架，尚须进一步澄清。

参考文献：

[1] 徐凯文.时代空心病与焦虑经济學[EB/OL].https：//www.psychspace. com/psych/viewnews-12873.html，2022-11-20.

[2] 檀传宝.教育是人类价值生命的中介——论价值与教育中的价值问题[J].教育研究，2000，（3）：14-20.

[3] 叶澜.时代精神与新教育理想的构建——关于我国基础教育改革的跨世纪思考[J].教育研究，1994，（10）：3-8.

[4] 鲁洁.论教育之适应与超越[J].教育研究，1996，（2）：3-6.

[5] 冯建军.教育即生命[J].教育研究与实验，2004，（1）：23-26.

[6] 刘济良.论科学技术对人的异化与教育对人的价值世界的重建[J].教育理论与实践，2023，（4）：12-15.

[7][19] 叶澜.让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化[J].教育研究，1997，（9）：3-8.

[8] 刘莉，刘铁芳.技术化时代重建个体生命的价值秩序[J].中国电化教育，2021，（7）：75-80+135.

[9] 石中英.关于当前我国中小学价值教育几个问题的思考[J].人民教育，2010，（8）：6-11.

[10] 金生鈜.公民价值教育何以必要[J].华中师范大学学报（人文社会科学版），2010，（4）：129-134.

[11] 冯建军.迈向人类命运共同体的价值教育[J].高等教育研究，2018，（1）：1-8.

[12] 陈赟.现时代的我们何以要研习经典[J].湖南师范大学教育科学学报，2022，（6）：1-3.

[13] 刘铁芳.培育价值：当代中国教育的返本开新[J].中国电化教育，2021，（1）：1-6.

[14] 叶波.学校课程开发论——基于语境主义知识观的哲学审视[M].重庆：西南师范大学出版社，2021.5.

[15] 中共中央马克思 恩格斯 列宁 斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集（第二卷）[M].北京：人民出版社，1995.23.

[16] 王先谦.荀子集解[M].北京：中华书局，1988.11-12.

[17] 中共中央文献研究室.毛泽东文集：第七卷[M].北京：人民出版社，1999.226.

[18] 张华.论道德教育向生活世界的回归[J].华东师范大学学报（教育科学版），1998，（1）：25-31+60.

[20][32] 刘铁芳.培育中国人：当代中国的教育自觉[J].湖南师范大学教育科学学报，2018，（2）：1-11.

[21] 朱熹.四书章句集注[M].上海：上海古籍出版社，2001.23.

[22] [英]斯宾塞.胡毅，王承绪译.斯宾塞教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1997：58-59.

[23][24] [美]杜威.王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，1990.54.

[25] 于述胜.切近中国历史文化语境的教育史研究[J].教育学报，2012，（5）：98-106.

[26] 郭华.带领学生进入历史：“两次倒转”教学机制的理论意义[J].北京大学教育评论，2016，（2）：8-26+187-188.

[27] 盛晓明.地方性知识的构造[J].哲学研究，2000，（12）：36-44.

[28] 赵汀阳.动词存在论与创造者视域[J].中国社会科学，2022，（8）：24-45+204.

[29] [英]洛克.关文运译.人类理解论[M].北京：商务印书馆，1983.515.

[30] [德]韦伯.钱永祥等译.学术与政治[M].桂林：广西师范大学出版社，2004.190.

[31] 刘铁芳.育中国少年 成生命气象——基于文化自觉与生命自信的中国少年培育实践体系建构[J].湖南师范大学教育科学学报，2018，（4）：46-60.

[33] [法]梅洛—庞蒂.姜志辉译.知觉现象学[M].北京：商务印书馆，2001.186.

[34] 石中英.中小学校如何加强社会主义核心价值体系教育[J].北京教育（普教版），2009，（4）：1.

[35] 张任之.质料先天与人格生成——对舍勒现象学的质料价值伦理学的重构[M].北京：商务印书馆，2014.338.

[36][38] 张祥龙.海德格尔思想与中国天道[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1996.246.250.

[37] 石中英.杜威价值理论及其当代教育意义[J].教育研究，2019，（12）：36-44.

[39] [法]涂尔干.渠东，汲喆译.宗教生活的基本形式[M].上海：上海人民出版社，2006.133.

[40] [美]泰勒.施良方译.课程与教学基本原理[M].北京：人民教育出版社，1994.52.

作者简介：

叶波：教授，博士，博士生导师，研究方向为课程基本理论、课程史。

The Chinese Curriculum Logic of Youth Value Cultivation

Ye Bo

（School of Educational Science， Hunan Normal University， Changsha 410081， Hunan）

Abstract： Faced with the core issue of deepening the development of basic education， “how to cultivate people”， clarifying the logic of Chinese curriculum for youth value education is an inevitable move for youth value cultivation to move from concept to reality and construct a school lifestyle. Based on the analytical framework of “history theory practice”， the study points out that the historical logic of youth value cultivation has experienced the traditional generation of cultural life， the modern transformation beyond natural life， and the contemporary return of cultural life consciousness.Its theoretical logic needs to respond to the Chinese curriculum issue of “knowledge concerns individual life”， connect facts and values in the conceptual reconstruction of “text” and “acculturation”， and move towards the generation of cultural life in the emotional integration of “text” as a synchronic and contextual defense， non objective existence and “acculturation”， and a state of life where one is born without oneself. Starting from physical intentionality， it is the practical logic of youth value cultivation through emotional stimulation， value guidance， rational construction， and opening up the realm of life with “art” through “literature”.

Keywords： value education； cultural life； curriculum logic； Chinese experience

責任编辑：赵云建