张震 慕怀琴

摘要：课程思政理念的提出与制度化，使立德树人由专业教师的柔性任务转变为必须履行的时代使命和法定之责。在思政课程与课程思政协同育人视域下，内涵着思政课教师在课程思政建设中的价值归属。思政课教师应自觉发挥思政理论扎实、实践经验丰富的优势，在课程思政建设中找准价值定位，在基于课程思政理念开发通识课程、增强思政课价值引领的系统性和师德素养培育方面发挥示范作用；克服教育分工的疏离，在激发动力、课程设计和提升思政能力方面发挥协作作用；在“学”的效果、“教”的过程和基于课程单元的课程思政整全性方面发挥评价作用。

关键词：思政课教师；课程思政；价值归属；评价

中图分类号：G641文献标识码：A文章编号：2095-6916（2023）07-0084-05

2020年5月教育部印发的《高等学校课程思政建设指导纲要》（以下简称《纲要》）指出：“落实立德树人根本任务，必须将价值塑造、知识传授和能力培养三者融为一体、不可割裂。全面推进课程思政建设，就是要寓价值观引导于知识传授和能力培养之中，帮助学生塑造正确的世界观、人生观、价值观，这是人才培养的应有之义，更是必备内容。”［1］这一论述，点出了课程思政建设的实质。《纲要》的印发，使立德树人由专业教师的柔性任务转变为必须履行的时代使命和法定之责。职责使命具有重要的牵引作用，必将引导专业教师增强课程思政的意识和能力。但是，意识的培養、能力的增强，绝不会一蹴而就，也非一夕之功，必然经历反复、漫长甚至苦闷彷徨的过程。在以往的教学过程中，专业教师十分注重知识传授和能力培养，轻视甚至不涉及价值塑造，导致专业教师的价值塑造能力弱化，而价值塑造、价值观培育恰恰是思政课教师的专业所长。这些情况是思想政治理论课（以下简称思政课）教师在课程思政建设中作用发挥的基础和前提。实践探索表明，在课程思政建设方面，思政课教师大有可为，突出地表现在示范、协作和评价三个方面。

一、示范作用

表面上看，课程思政是赋予专业教师的育人责任，与思政课教师无关，但实质不然。应该认识到，开展课程思政建设的初衷是克服长期以来高校立德树人的“孤岛”困境，落实“三全育人”（即“全员育人”“全程育人”“全方位育人”。编者注）的具体举措，其实质是推动形成合力育人的生动局面。在合力育人模式下，思政课是显性课程，相应地，思政课教师明显处于“C位”，是立德树人的核心力量。因此，思政课教师应主动克服与己无关的狭隘认识，结合自身长期处于立德树人前沿的知识、经验优势，主动参与课程思政建设，在通识课程开发、提高思政课程的系统性和加强自身师德师风建设等方面发挥积极作用。

（一）基于课程思政理念开发通识课程

课程是课程思政的基础。率先开展课程思政试点建设的上海部分高校，将所有课程划分为思想政治教育显性课程和隐性课程。显性课程即思政课，隐性课程包含综合素养课程（即通识教育课、公共基础课等）和专业教育课程［2］。显然，通识教育课程的建设领域可以成为思政课教师实践课程思政的空间和战场，这和《纲要》的相关精神是一致的。《纲要》在科学设计课程思政教学体系部分，将课程区分为公共基础课程、专业教育课程和实践类课程三类，并指出：“要重点建设一批提高大学生思想道德修养、人文素质、科学精神、宪法法治意识、国家安全意识和认知能力的课程。”［1］从立德树人的实践来看，思政课教师基于课程思政理念开发通识课程将产生多重效益。一是有利于拓展思政课教学资源。思政课的内容涉及领域广，知识面宽，联系发展形势和社会现实紧密。不仅讲好思政课不容易，学好思政课也不容易。通识课程的开设，可以让学生对思政课涉及的领域有先期知识储备，从而减轻思政课课堂教学压力。二是有利于彰显课程思政的独特优势。价值问题是推动课程思政的本源问题。在几类课程中，通识类课程是思政元素蕴藏丰富的富矿，容易发掘重构，也容易彰显课程思政在隐性教育方面的独特优势。三是有利于开阔思政课教师的知识视野。广博的知识视野是讲好思政课的必备素养。开阔知识视野的主要途径在于学习，而最好的学习方式是运用，是以知识输出倒逼知识输入。围绕思政课所涉及的知识领域、基于自身的知识背景和兴趣爱好，在某一门学科长期浸润，以开设选修课的形式牵引系统学习和输出，可以收到育人与育己的双重效益。

（二）增强价值引领的系统性

思政课是思想政治教育的显性课程。当前，贯彻习近平总书记提出的“理直气壮开好思政课”和“三全育人”等要求，需要思政课建设有更高的标准和定位，与课程思政相辅相成，形成协同效应。一方面，发挥显性思想政治教育的优势，在育人方面发挥主导和示范效应；另一方面，注意课程属性建设，不断增强思政课程的思想性、理论性、亲和力和针对性。在立德树人方面，推动思政课恰如其分地发挥作用，既不缺位，也不越位。关键在于牢固树立总体观念，努力增强思政课程的系统性、协调性。一是在大中小学思政课一体化建设视域下审视高校思政课教学。从育人规律来看，人的成长是阶段式跃升的，思政课的开设应循序渐进、螺旋上升。从学习规律来看，人们对新知识的接受无不建立在对既有知识的链接上。中小学阶段学习更加注重对知识的准确记忆，在意义理解和构建上面则有一定欠缺，导致一些学生知其然，而不知其所以然，死板的认知，甚至会导致少数学生头脑中产生错误的观念。站在大中小学思政课一体化建设的角度，对育人规律和学习规律的把握理解，有利于增强高校思政课教学的针对性和实效性。二是在学校、家庭、社会合力育人视域下审视思政课教学。按照学校、家庭、社会形成合力的角度构设好课堂教学的内容。高校是学生走出家门、步入社会的中间场域，是人生重要的学习场所和全面提升、历练的空间。因此，高校思政课课堂教学应更加敏锐、灵活、高效，敢于联系实际，引入实践案例，了解青年学生的所思所想所惑，奔着活的思想去，以时事热点、难点问题为牵引，以学生的学思践悟为旨归，在理论联系实际中讲清原理、传输价值，提高立德树人的针对性和有效性。三是在思政课程内部协调视域下审视思政课课堂教学。目前，高校思政课在本科阶段设置《思想道德与法治》《中国近现代史纲要》《马克思主义基本原理》《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》《习近平新时代中国特色社会主义思想概论》和《形势与政策》6门必修课。每门课各有侧重，各有达成目标，统一于立德树人的教学实践之中。值得注意的是，从内容上看，各门课程之间有交叉、有融合，处理得好，可以收到突出重点、多方求证的强化效果；处理不好，容易引起学生的厌烦情绪。实践中，可通过建立集体备课机制、思政课教学难点研究探讨机制和鼓励思政课教师内部交流、青年教师至少承担2门以上课程教学等方式提高思政课课程教学间的协调性。

（三）坚定理想信念提升师德素养

《论语》说：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”榜样的力量是无穷的，教师对学生的教育不仅是言传，更是身教。特别是思政课教师，讲授的就是立德树人的大道理，更需要言行一致，在理想信念、师德师风和学识素养等方面发挥良好的示范作用。一是以坚定的理想信念打动人。坚定的理想信念是强大的精神支柱。思政课教师的理想信念源于对马克思主义真理的坚信、对社会主义核心价值观的认同。只有让理想信念坚定的人讲信仰，才可能真心融入、真情流露，入情入理地解决好学生的理想信念问题。二是以优良的师德师风感染人。恩格斯说：“实际上，每一个阶级，甚至每一个行业，都各有各的道德。”［3］学高为师，身正为范。教师不仅是知识的传授者，还是学生道德、思想和精神的引领者。正如习近平总书记提出“四个引路人”（即做学生锤炼品格的引路人、学习知识的引路人、创新思维的引路人、奉献祖国的引路人。编者注）的要求，鲜明地体现了教师这一特殊职业道德修养的重要性。思政课教师是特殊的教师群体，其职业属性内涵决定了其伦理道德修养的主导性。桃李不言，下自成蹊。高尚的师德师风本身就是育人利器，可以无形中放大思政课的教育效果。三是以深厚的学识素养带动人。思政课内涵丰富，要求思政课教师有深厚的学识素养。提高个人学识素养的途径有很多，但根本的途径还是研读经典，讲马克思主义理论的不能不读马克思主义理论著作。“在马研马”“研馬信马”“信马行马”，是系统掌握马克思主义这一“看家本领”的有效途径。对于思政课教师，只有建立在扎实理论功底基础之上的综合素养才是坚实的、才能经得起课堂教学实践的检验。

二、协作作用

在马克思主义政治经济学话语体系中，协作通常指劳动协作。“许多劳动者在同一劳动过程或彼此相联系的不同劳动过程中，依计划协同地进行劳动。”［4］考察人类发展历史，最初是不实行分工的简单协作，随后产生了有分工的复杂协作。协作可以缩短生产产品的劳动时间，扩大劳动的空间范围，节省生产资料，提高劳动生产率等。在课程思政建设过程中，同样需要思政课教师与专业课教师的亲密协作。比较而言，思政课教师更加熟悉思想政治教育的基本原理和方式方法，专业课教师更加熟悉专业课程建设的相关内容，围绕立德树人这一目标，开展课程思政建设对课程建设和思政教育都提出了较高要求，这给思政课教师与专业课教师之间的协作提供了契机。

（一）克服教育分工的疏离

在传统的教育分工理念下，思政课教师与专业课教师分属不同课程。从专业分工角度看，二者属于不同专业。思政课通常被称作思想政治教育专业或政治理论课，同样被视为一门专业。既然专业不同，专业与专业之间有区分被认为是理所当然。从所追求达成的教育目标看，二者有明显的区别。思政课主要聚焦价值理性，是立德树人的显性课程，而专业课则追求工具理性，着力输送专业知识，培育专业技能。二者长期分离，导致教育初衷的背离，也为协作育人设置了障碍。一是缺乏信任信心。心理学上有个概念叫做基本归因错误，是说人们喜欢把自己的过失归因于环境，归因于他人。信任信心是团队协作的基础，缺乏对团队成员的信任、缺乏对课程思政合力建设的信心，协作就会成为空谈。对于协作育人而言，信任信心主要基于能力、良好的人际关系和谦虚谨慎的作风。二是缺乏建设性的沟通。要么碍于情面，回避矛盾问题，要么为了颜面，强不知以为知，无法找到共同处理问题的协作点，导致无法达成共识、深入展开协作。三是难以压实责任。协作关系往往是平等关系，极容易出现无人负责的乱局。四是对结果的忽视。协作过程中如果没有构建起良好的机制，容易出现局限于各自的熟悉领域，思政的归思政、课程的归课程，难以达到盐溶于水、润物无声的效果。

（二）建立良好的协作原则

坚持问题导向，破解协作难题，是加强思政课教师与专业课教师协作育人的关键所在。一是压实领导者责任。任何组织要实现良性运转，都需要有一个责任意识很强的领导者。《纲要》明确规定：“各高校要建立党委统一领导、党政齐抓共管、教务部门牵头抓总、相关部门联动、院系落实推进、自身特色鲜明的课程思政建设工作格局。”［1］对课程思政建设组织领导提出了明确要求。各高校应结合实际设立课程思政建设领导机构、研究中心和协作平台，并明确各级职责，确保协同育人有序展开、良性运行。二是建立协作至上的价值导向。协作成效如何，主要看团队的智商（技术、战略等）和情商（相互关系）是否得到加强。高校教师思想活跃，独立教学科研的能力强，处理得当，可为协作育人提供良好基础；反之，可能走向反面，各自为政，难以形成育人合力。只有坚持目标导向、培育协作至上的价值观，才可能增强团队的情商和竞争力。三是积极构建良性协作机制。对于思政课教师和专业课教师协作而言，主要是建立课题共研、课程共建、难题共析、经验共享等机制，切实在找准症结、深析原因、定实对策上下功夫。四是在解决实际问题中摔打锻炼队伍。坚持务实与务虚相结合，定期开展课程思政建设难题会诊、前沿讲坛、理论探讨，在思想碰撞中回应理论需要和推动团队成长。

（三）把握协作的关键点

思政课教师与专业课教师之间的协作内容涉及很多方面，只有把握关键，纲举目张，才能推动课程思政建设取得实效。一是协作激发动力。课程思政拓展了课程的价值维度，对于不熟悉思想政治教育原理的专业课教师而言，无疑是不小的挑战。对于思政课教师而言，由于缺乏对专业课的深度了解，很难快速找准切入点，融入思政元素，也容易滋生畏难情绪。总体而言，对彼此领域认知不深、对隐性教育的情感认同不够和攻坚克难的意志不坚等，既是协作的难点，也是协作攻关的关键所在，必须激发攻坚克难的勇气和动力。二是协作课程设计。通常一门专业课程涉及知识维度、能力维度和价值维度。在三个维度中，专业课教师比较熟悉的是知识维度，努力推动达成的是能力维度，容易忽视的是价值维度。课程思政建设就是要充分挖掘每门课程的价值维度，并且有机融入社会主义理想信念和核心价值观等思想政治教育元素，这是思政课教师发挥协作作用的着力点。协作进行教学设计可采取求助、指导和互动三种模式展开。三是协作提升思政能力。协同育人视域下，思政课教师与专业课教师不仅拥有了共同的育人目标，还同样面临思想政治工作和思想政治教育能力提升的时代要求。个体能力提升通常有两条路径，一条是个人摸索尝试，另一条是融入共同体，发挥群聚效应。显然，第二条路径更加适合特定群体的通用能力的培养。构建思政课程与课程思政协同育人模式，内涵了思政共同体的建立和达成。在思政共同体的语境和运行机制之下，自然而然地孕育共同的教学、学术话语体系和归属感，必将促进思政能力共同进步提升。

三、评价作用

课程思政突出强调课程的育人属性，是对教育本质属性的回归。与此同时，课程思政背景下，对专业课程教学评价也提出了新的要求。其中，最显著的变化是从重视知识传授的单一维度向知识传授与价值塑造双重维度的拓展。当前阶段，既懂思政又懂专业课程的复合型评价主体尚不具备或比较缺乏，因此，宜采取协同评价模式。即：知识维度由专业课程教师评价，价值维度由思政课教师评价，重点在于通过揭示课程思政在目标设计、内容供给、制度机制等方面的情况及存在问题，努力达成以评促建、以评促改、以评促发展的目标。

（一）突出学生思想政治素养增量的评价

对于“学”的情况进行评价，通常有两种模式，即目标模式（GAT模式）和过程模式（CIPP模式）。比较而言，专业课学习更重视知识和技能目标的达成，常用GAT模式进行评价；学生的思想政治素养具有渐进发展的过程性特征，常用CIPP模式评价。两种评价模式虽然均指向学生发展，但在评价的侧重点上思路完全不同。显然，课程思政评价宜采用混合模式进行。思政课教师长期从事思政课教学，比较熟悉青年学生思想政治素养发展的特点规律，对青年学生思想政治素养发展变化的感知比较敏锐，在参与课程思政“学”的评价，即学生的思想政治素养发展的评价中，具有相对优势。思政课是公共必修课，在教学对象上往往与专业课有交集。对于同一对象，其思想政治素养的发展变化是具象的、个性的，也是相对稳定的。这些情况给思政课教师参与课程思政在“学”的方面进行评价提供了现实可能性。在课程思政建设开展之前，学生的思想政治素养培育任务主要是思政课承担，协同育人背景下学生的思想政治素养发展则由思政课与课程思政共同担负。从评价角度看，其重点和难点在于精准识别课程思政对于学生思想政治素养发展的贡献度。在评价观察点的选择上，应突出学生基于专业角度对思想政治教育元素的理解和认知，以及学生在专业领域的言论、行为中折射出的思想意识和价值取向。

（二）开展课程思政融入课堂教学全过程评价

课程思政教学评价具有导向、诊断和调节等功能。导向功能主要是引导专业课教师注重课程价值目标的引领和达成。诊断功能主要是基于价值目标达成的目的对教师授课文本准备的科学性和可行性进行评价，以及对教学环节的合理性进行判断。调节功能是指通过评价，指导教师对课程教学设计和实施进行合理性调整，使设计安排更加趋于合理，课堂教学实践更加科学可行等。在评价内容和方式上通常涵盖三个方面：一是基于教学文本的静态评价，二是基于教学过程的教学观察，三是基于受众体验的学生评价。其中文本评价是基础，教学观察是重点，学生评价是重要补充。文本评价包括但不限于对教师的教学设计、教学反思和学生学习成果的评价。文本评价应突出政治性、科学性和合理性审查，确保思政元素融入的契合性。学生评价是基于“客户”视角的体验评价。但教育不同于商品交换，不符合也不应该引入市场规律。评价具有导向性，坚持以学生评价为主，就会导致迁就和迎合，人为降低理论的高阶性和价值的崇高性。因此，基于价值目标达成的课程思政教学评价，在学校领导、专业课教师、思政课教师和学生等评价主体中，思政课教师的作用很关键。

（三）基于课程单元的课程思政整全性评价

基于“学”和“教”的评价容易导致评价的碎片化，因此还应基于课程单元进行整全性评价。整全性评价是从课程单元所内涵和承载的价值目标出发，评价基于课程思政理念的整个课程单元的教学设计、教学实施与效果达成。其中，判定课程单元的价值目标和课程思政实践的科学性是基于课程单元的课程思政整全性评价的两个难点，也是思政课教师可以发挥评价作用的切入点。其中，整全性课程思政实践评价可参照基于“学”和“教”的课程思政评价。这里着重探讨对课程单元的价值目标的评价。从本质上看，专业课教学是社会分工高度细化的产物。不同专业课组成专业课群，专业课群的教学指向人的职业化培养，而职业化是伴随着工业现代化社会劳动分工细分的产物。正如有学者认为，“职业是将专司之职视为正事、正业。所谓‘正事’‘正业’就要求合乎其应有的法则和道理。”［5］显然，职业领域是典型的公私交织的领域，必然内涵着公共道德与个人品德等价值属性。从单个人出发，对待职业至少有工作、事业和天职三种不同的理解。把职业视为工作，职业就成为个体谋取生存的手段；把职业视为事业，职业就成为个体发展的途径；把职业视为天职，职业就从满足个体的需求转向他者、继而面向社会共同体的具有道德意蕴的公共领域。对专业价值目标的判定，就转化为对专业在职业化培养过程中所处的能级坐标的判定。换言之，专业价值目标就是职业价值意蕴在具体专业中的分解与体现。

参考文献：

［1］教育部关于印发《高等学校课程思政建设指导纲要》的通知［EB/OL］.（2020-05-28）［2023-02-07］.

http：//www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2020-06/06/content_5517606.htm.

［2］高德毅，宗爱東.课程思政：有效发挥课堂育人主渠道作用的必然选择［J］.思想理论教育导刊，2017（1）.

［3］马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集：第四卷［M］.北京：人民出版社，2012：247.

［4］夏征农，陈至立.大辞海：经济卷［M］.上海：上海辞书出版社，2015：445.

［5］曲蓉.公德论［M］.北京：社会科学文献出版社，2020：200.

作者简介：张震（1979—），男，汉族，黑龙江齐齐哈尔人，博士，西京学院马克思主义学院副教授，研究方向为思想政治教育。

慕怀琴（1974—），女，汉族，陕西榆林人，博士，西京学院马克思主义学院副教授，研究方向为马克思主义社会发展理论。

（责任编辑：冯小卫）