金儒成 席菲菲

摘 要 聚焦教学研究的教学理念种类繁多，但与一线教学工作者的本体认知距离较远。要实现教学理念的落地，需要适恰的教学策略，利于一线教学工作者的实操与建构。结合教学实践及其反思后提出的极简教学，采用最为简洁、最为适恰的教学策略，实现知识和信息的畅通传递，实现知能目标的高效达成，建构互利共生的教学生态。极简教学追求目标任务明确、内容选择精当、教学环节简洁、结果指向精准、教学理念兼容，有极强的针对性和可操作性。正是因为极简教学追求“极简”而易被理解、接受和创生。

关 键 词 极简教学  教学策略  品质追求  教学生态

引用格式 金儒成，席菲菲.极简教学的品质追求与教学生态[J].教学与管理，2023（15）：1-4.

新课程、新教材、新高考下的学科教学，注定了是对原有教学理念与策略的更新与创生。新课标要求大部分学科要重视的“问题式教学”或“情境教学”，其教学策略需要简洁至绝大部分一线教学工作者都能理解和接受。在为适应新课程、新教材、新高考场域而倍受关注的“大概念”视角下的单元整体教学，其要求的理解性学习和知识的迁移、创新，也只有“简洁”才能被大部分一线教学工作者理解和接受[1，2]。站在一线教学主导者和教学交互生成研究者的角度，基于学习主体的知识学习心智、教学时长、有效学习和信息化时代教学发展特点的需要，结合教学主导者乐于理解、应用和创生的教学策略的特点，追求课堂生成中的高获得感和长时记忆向度，极简教学是一个值得推荐的教学理念与策略。

一、极简教学的理念内涵

“极简”是相对于复杂、混乱而言的，其强调事件的简洁性和实用性，本意在于追求简约。20世纪60年代兴起的极简主义（Minimalism），兴起于一个源于视觉艺术、音乐和其他媒介的艺术设计流派，其关注“更多自由”和“更有价值”[3，4]。而这一理念迁移应用到教学生态中，则不仅可以引申为一种教学生成态度，更是一种目标明晰、易于执行的理念，易于绝大部分教学主导者去理解、建构和创生的教学策略。

基于“极简主义”思想，部分研究者将这一理念应用于教学或培训中，使得学习过程简洁高效，学习主体获得感增强。如提升教师获得感的信息技术应用能力培训新方式——极简培训，这是极简主义在培训中的具体实践，以参与者的获得感为目标和评判标准，时间较短、内容极简、方法灵活[5]。当然，结合自身教学所处的中学学段，在进行试题解构与重构等教学主题的教学过程中，做了多年的尝试并不断改进，同樣发现了基于该思想的教学不仅可以减轻工作量和学业压力，还得到了学习主体和专题讲座受众的喜爱。

基于上述认识和多年研究与应用实践，可把极简教学定义为：是指教学主导者根据一个或少数几个核心目标，采用最为简洁、最为适恰的教学手段与方法生成学习主体的结构化知识并进行针对性强化，在互利共生教学环境中实现学习主体知能高获得的教学策略。极简教学关注教学的本质样态，强调核心价值的隐性渗透、教学目标的明确精准、教学过程的简洁高效和对教学理念的兼容并包。

极简教学既是一种教学策略，也是一种教学理念。教学理念是教学观念与教学理想的融合，它赋予了教师一种理性的力量[6]。教学策略是为了达成教学目标、完成教学任务，在特定教学环境中针对具体教学目标并考虑教学对象的最近发展区而制定的，包括教学问题解决的相关方法、技术操作和程序等[7，8]。极简教学关注教学交互生成，要求教学主导者创设出一个最为简洁、最为适合的教学环境，并在此教学环境中更好地实现知识和信息在教学主导者和学习主体这对双主体之间的畅通交流。

二、极简教学的品质追求

优良的教学策略必然能更好地服务教学的交互、知能目标的生成，追求独到的教学品质。“品质”指人的行为和作风所显示的思想、品性、认识等实质或物品的质量，放到教学策略上，则是教学策略的本质指向和对课堂生活的有效推动。追求“极简”的极简教学，其品质必然有其简洁性、精准性、可操作性、自主性和包容性等特征。

1.目标任务清晰

根据学生心理发展特点，要在较短的时间片段中完成教学内容，这要求教学目标的任务指向性精准而明确。也就是说，如果一个较大的目标任务无法在一个既定时间片段中达成时，那么可以拆分成多个次级目标，分次分时段逐个突破，最后进行整合，生成最终的“大概念”;或者说，一个时间片段中不应提出更多或大容量的教学目标或任务。如在试题教学中进行试题选取时，应以一个单元题组或少数几个单元题组为基础，进行优化整合，并服务于该时间片断的学习主题，真正做到任务明确、选材极简、组材优化，简洁易行。

2.内容选择精当

极简教学，其“简”在舍弃教学中次要的东西，追求教学的本质。但这里的“舍弃”并不是说“不需要”，而是要求在设计教学过程时考虑教学内容的丰富内涵，潜移默化地影响学生，不花费时间显性执行。极简教学作为一种教学理念与策略，同样必须考虑必备知识、关键能力和核心素养的达成，需要考虑教学内容与教学重难点，教学方法与手段的应用，价值观的培养与渗透，但这些内容在教学中要有“舍弃”，只选择最主要、最适合的部分。正所谓“考虑更多、学会选择”。

3.教学环节简洁

极简教学的教学生成过程要求去繁从简，去伪存真。要求在较短的时间片段（如一次45分钟时长的教学交互时间）中，教学环节极简，课堂活动流程主线简明，时间切分少，围绕主要认知矛盾展开多层次教学活动[9]。要求在一次教学过程中所采用的教学方法和手段简单有效，种类较少，以减少学生在不同教学方法与手段中进行思维切换时可能造成的困惑。可根据短时记忆、工作记忆与长时记忆的特点，以简单的时间切分为基础进行过程性设计，每个时间片段或几个时间片断中采用一个或少数几个教学方法与手段进行导学。

4.结果指向精准

极简教学理念与策略的结果指向学习主体的高获得感和长时记忆。在教学交互过程中，只有学习主体在预估知识将得到满足并产生愉悦感时，才能激发学习主体的求知欲。在高获得感的向度中，才能将短时记忆和工程记忆尽量多地向长时记忆转化。只有这样，学习主体的动机才能更好地激发、长时记忆才能更为主动地生成。获得感是主体获取某种利益后所产生的满足感，它强调一种基于真实需求的实实在在的“得到”，反映的是主观期望与客观供给之间的匹配程度[10，11]。

5.教学理念兼容

极简教学追求教学方法和手段的适用性、教学环境优选性，着力于学习主体高阶思维的培养，必然对多样化的教学理念有着极大的包容，讲求兼容并蓄、融合创生。在极简教学策略中，渗透深度教学、精准教学、探究教学等教学理念，更可以达到事半功倍的效果。教学理念向教学策略与行为的转化，是一线教学主导者的难点和痛点，而极简教学，追求最为“简洁而有用”的教学，可与其他教学理念协同。比如，作为一种评价教学效果和做出教学决策的教学理念的精准教学，其借助信息技术支持“以测助学”，为学生提供适切的学习指导，而这一理念可以采用极简教学策略用于教学生成[12，13]。极简教学这一教学策略与理念，与其他教学理念不排斥、可整合，并向教学行为转化，共同为教学双主体的互利共生服务。

三、极简教学的生态结构

“生态”指“生物在一定的自然环境下生存和发展的状态”[14]，同时还包括它们之间和它与环境之间环环相扣的关系。在一定空间内，生物与其环境之间通过物质循环和能量流动相互作用而构成的生态集合体就是生态系统[15，16]。借用生物学中的生态和生态系统的定义和特点应用到教学中，则“教学生态”就是在一定的教学环境各要素的相互影响下，教学主导者与学习主体之间通过知识与信息的流动而联接成的统一整体[17]，其生态结构的调节模型如图1。在该图中，教学主导者与学习主体之间是教学交互与生成的双主体，“环境要素不再是一个单纯元素或概念，而是一系列具体的与课堂教学密切相关的环境元素群”[18]，对教学双主体之间起到調节作用，旨在提升教学双主体的获得感和提升学习主体的长时记忆容量。

客观分析教学主体的特征及其相互关系，以及教学环境与教学主体的关系是有效教学策略应用的基础。在极简教学策略与理念中，强调在一个最适宜的教学“环境”中，以极简而有效的方式去更好地实现知识和信息的高效流动，构建教学主导者与学习主体之间互利共生的教学交互关系。

1.教学双主体：互利共生

极简，才能简单真实地感受到互利。“学习发生在联接被建立时。”[19]极简教学，要求教学主导者与学习主体之间在简洁真实的环境中进行深入的教学交互，知识与信息在交互的过程中更加有效地在教学双主体之间传递[20]。要实现这一目标，需要教学主导者和学习主体建立和谐、互利的共生关系，真正实现“教学相长”。

共生是生态学中的一个描述种间关系的专业词汇，指两种不同生物之间所形成的紧密共居关系。共生关系可分为寄生、偏利共生、偏害共生、竞争共生、互利共生和无关共生。其中互利共生是“两种物种相互有利的共居关系，彼此间有直接的营养物质的交流，相互依赖、相互依存、双方获利”[21]。在教学活动中，教学主导者和学习主体双方是一个统一的有机整体，在动态交往中生成相互有利的共生体，在环境的积极调节中实现“共生相长”。

在互利共生的教学环境中，每一个主体发挥的功能是不同的。在互利共生的教学环境中的教学主导者，主要功能为教学手段与方法的甄选者和教学过程的主导者，并对教学行为进行目的性反思，不断提升教学掌控能力。极简，要求教学主导者在进行教学资源选择、教学活动设计、教学过程管理、教学环境搭建时目标明确、针对性强，落到知识与技能本身，贴近学习主体实际，抓住问题的主要方面。

在互利共生的教学环境中的学习主体，处于课堂交互中的核心位置，需要深入理解与融入教学主导者设计的特色环境，并根据自身的知识技能和最近发展区向教学主导者提示自己的内容需要和难度需要，选择自身学习的关注点，更好地融入教学生成过程，不断提升自身的获得感，更多地将工作记忆转化为长时记忆。极简，就是要求学习主体选取得当、配合密切，疑问直接提出、直击要害，目标任务精准明确、强化得当。

在互利共生的教学环境中，主体间必须保证知识和信息流的畅通，强调双主体地位。“获取知识的能力比学习主体目前所拥有的知识更重要。”[22]要保证知识和信息流的畅通，不能只强调学习主体的主动参与而忽视教学主导者的引导，或者不能只强调教学主导者的权威性而致使学习主体的盲从。在这个“通道”中，教学双主体要更好地融入教学交互过程中[23]。教学主导者要将自身内化的知识和方法传授给学习主体，引导和促进其对所学知识的理解、迁移甚至创新[24];学习主体知识理解、迁移与创新的水平则促使教学主导者进行反思，进一步完善其教学策略与理念，提升其教学能力，促使教学主导者向专家型教师迈进。越是极简，越利于教学主导者的掌握，越利于教学主体的理解和融入，越利于通道的畅通，这样才能更好地完成教学交互，更好地达成既定目标任务。

2.教学环境：和谐共促

在图1示意的教学生态结构的调节模型中，起关键调节作用的“环境”指的是影响教学生成的一切内外条件共同构成教学环境，包含教学时空、教学目标、教学内容、教学重难点、教学方法、教学手段、教学语言、教学氛围、学习测评等元素，组成整个“通道”的各个结点共同影响教学交互生成。教学目标、教学内容、教学重难点、教学方法、教学语言等元素与教学主导者的素能高度相关，而教学时空、教学手段等元素则受到教育技术的很大影响，而且纷繁复杂。

与教学主导者素能高度相关的元素，需要在教学相长中通过反思不断提升，这也是互利共生的教学关系应有之意。当然，极简教学，要求目标任务明确、教学过程简洁、结果指向精准，对于这些元素教学主导者必然要去繁就简、取其精华、抓住主旨。如在教学语言上，教学主导者教学语言应简明易懂，评语言简意赅，教学中视学情而定“三讲三不讲”[25];再如教学氛围上，教学主导者应根据物理时空，选择适当情境，适当引导创设，让学习主体更好地进入教学所需要的氛围。

3.教育技术：高效贴合

教育技术是在特定的社会性实践领域创造出来并加以使用的，具有先进性、选择性、动态性、复合性、有限性等特征[26]。无论是教学双主体还是教学环境，整个教学生态结构在教育技术的融入下，必然能更好地发挥各环节的特有功能，加强彼此间的交互性和贴合性，促进互利共生课堂的高效运行。

极简教学中的教育技术，必须根据教学主导者的个性化特点及教学目标需求，秉承实用性、适用性原则，关注使用的“人”，使用最实用、最简洁的技术服务于教学。面对纷繁复杂的教学时空和教学手段，在现今多样的信息技术赋能下，必须把关注的视线从“技术”转向使用技术的“人”[27]重视学习主体和教学主导者的行动导向[28]，这正是极简教育技术的理念。黎加厚认为，极简教育技术是指在教学工作中，倡导师生使用方便、实用、易学、易用、有效提高工作学习效率的技术[29]。课堂需要达成的是教学目标任务，构建学习主体的知识脉络、逻辑程式和价值意义，教育技术是为之服务的手段。

大道至简，极简教学简洁、高效、易学、易用。极简教学强调简洁性，以极简的方式追求教学的本真;极简教学强调精准性，要求用贴近学生知能层级和最近发展区进行精准导学;极简教学强调可操作性，可以让大部分一线教学主导者愿意学、愿意用，愿意用此理念创生个性化课堂;极简教学强调包容性，它不仅不排斥其他教学理念，而且强调与其他理念的整合与共生，供使用者选择，给使用者最大的自主性。

极简教学采用最为简洁、最为适合的教学手段与方法生成学习主体的知识并进行针对性强化，建构互利共生的教学生态。在极简教学中，强调教学双主体双方在教学的动态交往中互利共生，实现知识和信息在师生间畅通传递;强调教师的反思提升和借助极简教育技术，在充分利用环境中达成教学目标。极简教学策略与理念经过多年的教学实践尝试，得到了较好的完善，取得了很好的教学效果，减轻了教学主导者的工作量和学习主体的学业压力。

參考文献

[1] 刘徽.“大概念”视角下的单元整体教学构型：兼论素养导向的课堂变革[J].教育研究，2020，41（06）：64-77.

[2] 吕立杰.大概念课程设计的内涵与实施[J].教育研究，2020，41（10）：53-61.

[3][27][29] 黎加厚.极简教育技术在基础教育领域的兴起[J].中国电化教育，2019（02）：6-9.

[4] 谢云峰，刘苏，黄奕佳.从深泽直人设计探讨极简主义的本质[J].艺术百家，2009，25（S1）：61-63+234.

[5] 梁凯华，黎加厚.极简培训：提升教师获得感的信息技术应用能力培训新方式[J].电化教育研究，2021，42（04）：122-128.

[6] 彭钢.支配与控制：教学理念与教学行为[J].上海教育科研，2002（11）：20-25.

[7] 张大均，余林.试论教学策略的基本涵义及其制定的依据[J].课程·教材·教法，1996，16（09）：6-8.

[8][11] 和学新.教学策略的概念、结构及其运用[J].教育研究，2000，21（12）：54-58.

[9][25] 林温阳.国内高中信息技术极简教学范式研究综述[J].福建教育学院学报，2020，21（02）：124-128.

[10] 阎国华.高校思想政治理论课获得感的内在要素与形成机制[J].思想理论教育，2018（01）：66-71.

[12] POTTS L，ESHLEMAN J，COOPER J，et al.Lindsley and the Historical Development of Precision Teaching[J].The Behavior Analyst，1993（16）：177-189.

[13] 安富海.精准教学：历史演进、现实审视与价值澄明[J].课程·教材·教法，2021，41（08）：56-62.

[14] 中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[M].7版.北京：商务印书馆，2016：1169.

[15] 任友群，吴曼瑜，刘欢，等.追寻常态：从生态视角看信息技术与教育教学的融合[J].中国电化教育，2015（01）：97-103.

[16][21] 李博.生态学[M].北京：高考教育出版社，2000：197，110.

[17][20] 郑新，杨晓宏，张靖.教学生态系统视域下师生教学关系的嬗变研究：兼论人工智能时代师生教学关系变革之可能[J].中国电化教育，2020（11）：39-45.

[18] 沈双一，陈春梅.“课堂教学生态系统”新概念刍议[J].历史教学问题，2004（05）：92-95.

[19] DUNAWAY M K.Connectivism：Learning Theory，and Pedagogica

l Practice for Networked Information Landscapes[J].Reference Services Review，2011，39（04）：675-685.

[22][23][24] SIEMENS G.Connectivism：A Learning Theory for the Digital Age[J].International Journal of Instructional Technology and Distance Learning，2005，2（01）：3-10.

[26] 李芒，李子运.论教育技术的九大特性[J].中国电化教育，2018（03）：1-9.

[28] VAN DER MEI J H，CARROLL J.Principles and Heuristics for Designing Minimalist Instruction[J].Technical Communication，1995，42（02）：243-261.

[作者：金儒成（1982-），男，贵州贵阳人，陕西师范大学教育学部，博士生，贵州师范大学附属中学高级教师;席菲菲（1991-），女，陕西汉中人，陕西师范大学教育学部，博士生。]

【责任编辑  孙晓雯】