慕容勋 曾苗苗

摘      要 PISA阅读素养内涵表达了文本处理过程所需的系列技能以及对数字化阅读环境的关注，强调了阅读对个人发展的重要性及其社会功能。PISA视角的语文阅读教学以激发学生阅读主体意识为起点，系统推进阅读能力进阶，最终实现独特自主的价值追求。通过线上线下驱动投入、策略嵌入内容探究、读写应用生成意义等阅读教学方略促进学生在多维互动中发展自我，提高参与社会的能力。

关 键 词 语文教学  PISA  阅读素养   阅读教学

引用格式 慕容勋，曾苗苗.PISA视角下语文阅读教学的逻辑及其转化策略[J].教学与管理，2023（15）：94-98.

阅读素养是个人持续接受终身教育，不断适应复杂社会环境的最基本的学习和生活素养。由经济合作和发展组织（OECD）主办的国际学生评估项目（Programme for International Student Assessment，简称PISA）将阅读素养作为主要测试项目之一，检测即将完成义务教育的15岁学生是否能运用学校所学应对社会的挑战[1]，通过国际公认的衡量标准考察学生的阅读能力，为教育工作者和政策制定者提供教育决策的依据。

一、PISA阅读素养内涵及框架剖析

随着社会文化经济的发展和阅读研究的深入，PISA阅读素养内涵也不断丰富（见表1）。PISA2000把“阅读素养”定义为“理解、运用和反思书面文本，以实现个人目标，增长知识，发展潜能，并且能参与社会生活”[2]。在2009年和2018年的修订中，“阅读素养”增加了“参与”和“评价”两个要素。

阅读素养定义中关于文本处理的关键词表达了PISA对阅读能力的全面考察。“理解”是从符号到意义的发展，不仅要运用一系列的认知策略把握字里行间的内容，还要领会言外之意，建立文本与真实世界的連接，判断文本的情味与价值。“运用”是把在理解过程中经过抽象或推导的内容与具体情境结合，能知觉有意义的信息形成问题解决的方案，是探索文本知识的个体适用性的过程。“反思”则贯穿于阅读行为始终，“包括权衡作者的观点，审视修辞的作用以及推理出作者的意图等”[3]。也就是对文本始终保持研究的立场，在尝试和反馈中不断深入思考和发现。“阅读参与”说明了阅读动机、阅读兴趣、阅读实践等非认知因素的重要性，“评价”的引入则明确了阅读的“目标导向”以及需要判断作者观点的可信度[4]。PISA认为当前信息的速度、容量和范围都在快速发展，在这个“后真相”时代，要注意信息量对信息真实性的掩盖，评价的作用尤其突出，需要把自己的想法、文本的信息与文本外的证据进行对比整合，做出有理有据的判断[5]。

“阅读素养”还关注到由于数字技术普及产生的新阅读形式，阅读内容的日益多样化要求读者必须掌握一些新技能。鉴于数字媒介已是人们获取信息的重要途径，PISA2018阅读素养定义中删掉了“书面”对“文本”的限定，测试文本包含了论坛帖子、博客等电子文本，表达阅读素养不仅包括基本的阅读过程，也应涵盖数字阅读的技能。

PISA阅读素养的形成是为了促进个人成长与更好地参与社会，读者希望通过阅读实现某种目标，阅读也不知不觉影响着读者对世界的看法。因此，阅读教学要为学生创设理解与运用的情境，在阅读活动中激发学生的关联意识和主动兴趣，掌握阅读策略，形成可持续阅读力。

阅读作为认知技能，包括系列特定的阅读过程，PISA2018定义了两类阅读过程，分别是文本处理和任务管理（如图1[6]）。PISA2018阅读框架进程把文本处理分为“定位信息—理解—评价反思”三个层次并细分为七个方面。从最基本的寻找和确定特定信息，到理解文本的连贯意思，再到联系个人先验知识评价文本价值，处理冲突信息，反思文本形式和内容，揭示了从“基于文本”到“整合文本”再到“超越文本”的能力深化过程。任务管理是元认知能力，有了这种能力，学生就会知道在特定的条件下策略使用的时机，评估策略效果，并及时调整策略。有研究显示，明确或正式的元认知策略指导可以提高理解文本和使用信息的能力[7]。

二、PISA视角的语文阅读教学逻辑

PISA关于阅读素养的定义和框架揭示的是需要具备的阅读技能及深化阅读的过程。通过创设有意义的情境使学生明确文本运用的背景以及阅读目的，以问题为线索组织多文本学习活动，检验学生阅读认知策略的掌握和运用情况，始终引导学生觉察和控制自己的阅读行为，使大脑存储的观念和信息与外在刺激关联，信息不断被编码和提取，形成判断基础。可见，PISA视角的语文阅读教学力求在学生原有的知识观念的基础上，鼓励学生参与表达，在目的的引导和能力的支持下，建立自我与文本与世界的联接，是以学习过程为中心的建构式教学逻辑。

1.激发主体意识是阅读教学的逻辑起点

学生具有阅读主体意识就会主动采取各种阅读策略和知识理解文本，会全神贯注投入到与文本的互动中。要激发学生的主体意识，就是要使学生具有阅读意愿。无论是基于好奇心的满足还是为了获得外界的奖励，积极的阅读态度以及认同阅读价值是进行有效阅读活动的前提。教师要了解学生的阅读状态和喜好，不断从兴趣、责任、社交等维度激活学生积极的情感体验，并及时给予反馈，增强学生的“参与”意识与能力。

2.建立能力体系是阅读教学的逻辑核心

PISA编制的阅读能力量表清晰描述了每个不同层级学生的表现以及相对应的任务难度及文本的特点。如6级需要理解冗长和抽象的文本，信息只与任务间接相关，要求读者关注、对比和整合代表多种潜在冲突观点的信息。而在2级，则可以得到明确的提示，反思文章的具体细节，根据简单明确的陈述，比较及评估主张[8]。序列化的能力指标为阅读教学提供了明确的思维进阶指引。PISA阅读调查结果表明，无论学生的社会经济地位和性别如何，有效阅读策略的意识和知识对阅读成绩起着决定性的作用[9]。

统编版小学语文教材重视阅读能力的培养，以“语文要素”来统筹布局阅读策略，以螺旋推进的方式发展思维和问题解决的能力。以“把握文章的主要内容”（见表2）中提取信息能力为例，低年段是直接在文中找出显性信息，中年段则需要把多个信息连贯成相对完整的内容，高年段则是提取隐藏信息并形成问题解决能力的逻辑框架。PISA视角的阅读教学着重培养学生系列阅读能力，通过任务与阅读能力的对接，使学生在解决问题的过程中实现单文本和多文本的有效理解。教师一方面要认识到策略之间的衔接性，另一方面也要为学生的表达、反思和探究提供必要的脚手架，通过可视化的方式呈现理解过程，帮助学生形成学习调控的意识和能力。

3.形成独特自主判断是阅读教学的价值追求

PISA阅读素养的内涵不断丰富，而最终的目标始终不变，就是促进个人发展和提高参与社会的能力，指向人的幸福。面对生活的不确定性，面对海量的真假难辨、对错难分的信息，人们对信息的选择、使用和评估也会影响着他们对周围世界的感知和判断，因此，阅读也是塑造和实现价值观的途径。

PISA视角的阅读教学希望能把学生培养为“一个独特的、自主的、有知识的人，并逐渐获得参与社会的能力”[10]。 “独特”和“自主”都指向积极思考，不盲从，不轻信，主张用证据进行推理、描述和解释复杂的情况或问题[11]。在教学过程中，要引导学生用反思、评估的方式做判断或处理事情，把阅读信息转化为指导决策和实践的知识和能力。

学生是带着“独特”的基础展开阅读，他们基于先前的知识、文本提供的上下文情境以及社会文化的影响进行文本理解。尤其在数字化背景下，每个人的文本都是独特的，这就要求教师在尊重的前提下，引导学生运用相应的阅读策略和能力，以批判式的思维建构自己的知识体系。面对技术的迭代和不断变化的社会需求，教师只有设计高质量和适当的教学，用社会变迁的新异性和知识的情境性调动阅读中生命的张力，才能吸引学生主动卷入其中，能动地形成人之所以为人的核心能力和关键品质。

三、PISA视角的语文阅读教学逻辑转化策略

PISA视角的语文阅读教学主张珍视学生的经验和特点，尽量多地給予学生参与的机会，用情境化的方式激发学生阅读探索的兴趣，充分尊重和调动学生的阅读前见，以教科书为依托整合优质阅读资源，使学生在与文本、教师和同学的交互中发展阅读能力，实现知识建构和情感深化，成长为独立自主的个体。

1.线上线下联动，激发阅读期待

建构是在原有经验的基础上，主动寻找与新知识之间的联系，在解决冲突的过程中形成新的理解。PISA视角的阅读教学是一个建构的过程，学生在整个阅读过程中都要保持积极参与的态度，如何激发学生的阅读期待是首要解决的问题。

教材选文文质兼美，与学生日常生活的表达习惯和所处场景有交集，也有新异疑难之处。不少学生第一次读课文的时候是充满好奇和兴趣的，但遇到难以读懂的地方就采取回避态度，拒绝深度加工。因此，教师在课前要激活学生已具备的与学习情境相关的知识，增强学生的学习信心和动机。

以二年级下册的“春天”主题单元为例，既有熟悉的春天景色，也有相对陌生的植树活动。根据低年段学生对春天的整体印象不深刻，观察目的性和精确性较差的特点，教师可设计相关活动引导学生把看到、听到、触碰到和体验到的春天通过直观的方式呈现出来，在生活情境中整理对春天的认识，搜索与春天主题相关的信息，做好情感和认知准备。

当代学生是“数字原住民”，他们能熟练运用社交软件和搜索工具获取自己想要了解的资讯。因此，教师的课前活动设计应把线下实践和线上讨论展示结合起来。可以在平台推送“找春天”的活动，用拍照、读诗、画画、唱歌等方式表达自己对春天的印象，师生进行互动反馈。还可以根据主题特点让学生上传相关的背景资料，既锻炼学生的搜索能力，也通过发挥学生的主动性拓展平台资源，增强了学生的阅读主体意识。

2.策略嵌入内容，推动阅读探究

PISA视角的语文阅读教学认为阅读能力具有层级性、生成性等特点，通过贯通课前、课中和课后三阶段流程，以及主体间交流、自我认知调整，形成能力知觉与内化。

（1）设计情境预习，激励阅读投入

情境预习是指为学习者提供一个具体的阅读情境，在此情境下学生带着特定的目标进行文本处理，不仅关注单元内文本，并且建立文本与生活的关联。PISA阅读素养测试设计了个人的、公共的、职业的和教育的四种情境，涵盖了普遍的阅读发生背景。

在阅读教学中，情境创设要与教材的双线结构结合起来。还是以“春天”主题单元为例，本单元语文要素是“朗读课文，注意语气和重音”。承继之前“找春天”教学准备活动所呈现的真实体验，紧扣语文课程“学习语言文字运用”的特点，拟定主题情境。如以“春天里的新发现”为主题，让学生运用新学的内容表达对春天的理解。围绕“你知道了什么”“你遇到了什么困惑”两个问题，根据“自下而上”的解读方式设计情境预习单，从字词解码到篇章理解为学生提供自学提示和线索（见表3）。

预习单呈现了由浅入深的阅读过程，为学生提供了与文本互动的脚手架。教师通过联结策略引导学生运用已有的阅读技能建立个体与文本内容的联系，形成理解和情感基础。只有当学生发现文本与个人的相关性才会主动参与阅读。提问策略被用于引导学生基于文本提出自己的困惑，聚焦认知冲突，提高阅读专注度，也为后续的深化阅读提供问题线索。教师再根据预习单反映的问题形成有针对性的教学设计。

（2）多维互动，促进理解与表达

读者是否带着特定目标阅读，直接影响他们在阅读中收获信息的“质”和“量”[12]。情境预习是带着特定任务对教材进行个性化解读，只有学生带着疑惑来到课堂，互动交流才能助推能力进阶。

在课中阶段，教师要结合学生的预学困惑与情境任务确定教学目标，平衡内在需求与外在要求，促进文本与学习者的内在意义联系，同时让学生明确要学习什么，为学生进行自我调节和监控创造条件。阅读教学围绕着要解决的问题，引导学生表达自己的思考过程，分析疑难的根源，充分运用预测、想象、质疑、推断等策略梳理内容结构，研读关键细节，领会文章内在的情感与旨趣。教师在与学生、文本互动时可示范策略的运用，让学生认识到策略的价值和达成目标的可操作性，就能提升其参与的兴致。有研究表明，“学生赋予每个选择的相对价值以及他们对任务成功可能性的感知是决策过程中的关键因素”[13]。教师可以通过任务分解和提供支持性素材等方式帮助学生保持对文本信息的搜索、评估和综合，使学生在阅读实践中体验策略的效果以及文本与任务的相关性，提高理解能力。

PISA视角的阅读教学主张通过互动构建阅读学习模型。但小学生的积累相对匮乏，他们的观点在成人看来相对“幼稚、偏颇”。这些真实的不完善的理解或观念正是学生学习的基础，因此，教师要鼓励学生充分表达不同观点，使学生意识到自己的局限与可能。正如学者所言，“阅读存在于对所阅读书籍的讨论中。”[14]表达之前的联系、对比、整理以及表达时的逻辑与内容和表达后的反思评价都是在建立知识之间的联系和架构。师生在文本的动态联系中将思维可视化，找到实现阅读思维提升的突破点。针对个别学生不发言的情况，教师可根据认知策略让小组内不同的学生承担不同的讨论角色，如分别就文段提出问题，对问题进行澄清，或者总结内容等。每一次讨论都调整一次角色，让学生在协作中体会阅读策略的内涵与价值。

（3）关注过程，重视反思与评价

教师对学生阅读表现的评价反馈影响学生的阅读能力和信念，也是调节阅读投入的有力杠杆。PISA2018的问卷调查结果显示，教师如果可以经常告诉学生哪些地方需要改进，学生的阅读成绩相对较高。教师一方面通过观察、演示、测试等方式识别学生学习的效果，对学生的学习做出推断，向学生反馈他们如何才能达到阅读目标[15];另一方面，教师把反思和评价作为阅读教学的组成部分，引导学生参与到形成性评价过程中，反思自己的学习方法和效果，在监控和调整的过程中习得元认知策略。

以“春天”主题单元为例，朗读能力的要求是难点，不只是表达技巧的提高，更重要的是理解文字背后所蕴含的情感，这是文本的隐含线索，需要提供更多的直观资料或体验生成更高级的情感。教师可以通过学生的朗读展示、同伴评价或自我评价把握学生对内容的理解程度和情感的体会效果，了解阻碍学生深化认知和情感的原因，再联系“文本”与“先验知识”，通过文本细节推理、反思表达方式等方法突破难点，不断结合学生的反应更新教学。

3.读写应用，建构发展意义

阅读教学的落脚点是人的发展和社会参与的优化，课堂学习成果最终要运用在实际生活中。读写既是生活的必备能力，也是语文教学中最重要的内容。叶圣陶先生早已道明：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。”[16]能用学到的阅读知识和技能解决现实问题，实现学习迁移是形成语文学习能力的关键。

当前，课外阅读也是语文学习的内容之一，是检验学生阅读能力的载体。教师推荐的文本既可以相互支持、补充，也可以相互对立或矛盾的，这些具有挑战性的设计，学生要识别出与任务相关的信息，评估信息的可靠性和有效性，都需要经历不同的阅读过程和使用不同的策略解决任务目标。当学生运用之前的知识，根据文本线索理解信息，构建意义，说明学生已超越具体例证在抽象层面表征经验，实现了能力迁移[17]。如果学生通过调整策略也未能解决问题，这就为学习新知识和技能提供了契机。

在应用方面，可以结合现实生活的情境，以各种丰富的形式把单元课文串联创编成有意义的故事或者话剧等，把个人的判断、价值取向通过作品与周围的人交流;也可以选取社会中热门话题嵌入主题中进行讨论。学生课余接触互联网的时间较多，面对纷繁复杂的网络主张，帮助学生进行理性辨别是个难点。教材的选题与日常生活总密切相关，但未能收录最新的资讯。教师可结合现实的新案例与学生展开主题辩论，这种跨学科的设计是从整体的角度解决问题，鼓励学生搜集信息或进行实地考察，以不同的方式和视角进行理解和解释，在对话交往中实现审美引导和意义建构，使个体的阅读过程成为生命逐渐丰富和深刻的过程。

阅读的过程与策略会随着文本与阅读目的变化而变化，说明阅读不只是某个阶段的学习任务，而是贯穿一生的不断扩展的能力与策略体系。PISA视角的阅读教学改变孤立、静态的思路遮蔽，走向联系的、过程性的敞开和提升。在“一准备三阶段”的教学流程中（如图2）以情境为抓手，唤醒学生关于该主题的先验知识，促进学生对主题学习的情感投入;以问题为线索，帮助学生初步了解阅读困难，明确学习任务或目標;以策略学习为依托，以多维对话、反思评价为手段，在反复互动、决策中建构文本处理的高阶能力;以迁移应用为落脚点，优化阅读深度加工模式。PISA视角的阅读教学把现实世界的零碎感和不确定性还原到阅读过程，通过自上而下系列能力的成就驱动以及自下而上的体验满足感的支持的双向调节，帮助学生逐渐掌握应对各种阅读障碍的知识，从而形成连贯的理解和持续的兴趣，使阅读成为学生成长的一种方式。

参考文献

[1] OECD（2003）.The PISA 2003 Assessment Framework-Mathematics，

Reading，Science and Problem solving knowledge and Skills.PISA，OECD Publishing，Paris：9.

[2][3][4][6][10] OECD（2019）.PISA 2018 Assessment and Analytical Framework.PISA，OECD Publishing，Paris：27-29，33，222.

[5] OECD（2019）.PISA2018 Released Field Trail and Main Survey New Reading Item.PISA，OECD Publishing，Paris：13.

[7] Cantrell，S.C.，Almasi，J.F.，Carter，J.C.，Rintamaa，M.，& Madden，A. （2010）.The impact of a strategy-based intervention on the comprehension and strategy use of struggling adolescent readers. Journal of Educational Psychology，102（02），257-280.

[8] OECD（2019）.PISA 2018 Results（Volume I）：What Students Know and Can Do.PISA，OECD Publishing，Paris：88.

[9] [11] OECD（2021）.PISA 21st-Century Readers：Developing literacy skills in a digital world.PISA，OECD Publishing，Paris：116，22.

[12] 王晓诚.PISA2018阅读素养评估的特征解读[J].首都师范大学学报：社会科学版，2019（03）：171-179.

[13] 威廉·戴蒙.儿童心理学手册（第六版）第四卷（上）：应用儿童心理学[M]. 林崇德，李其维，董奇，译.上海：华东师范大学出版社，2009：397-398.

[14] 艾登·钱伯.说来听听：儿童、阅读与讨论[M].蔡宜荣.译.北京：北京联合出版公司，2016：8.

[15] Bennett，R.E.（2011）.Formative assessment：A critical review. Assess-ment in education： principles，policy & practice，18（01），5-25.

[16] 叶圣陶.大力研究语文教学尽快改进语文教学[M]//叶圣陶，中国科学研究院编.叶圣陶语文教育论集.北京：教育科学出版社，2015：113.

[17] 约翰·D·布兰斯福特.人是如何学习的[M].程可拉，孙亚玲，王旭卿，译.上海：华东师范大学出版社，2013：60.

[作者：慕容勋（1980-），女，广东湛江人，肇庆学院教育科学学院，讲师，马来西亚理工大学，博士生;曾苗苗（1981-），女，湖南邵阳人，肇庆学院教育科学学院，副教授，博士。]

【责任编辑  郑雪凌】