陆凤英,严思漫

(南宁师范大学 教育科学学院,广西 南宁 530001)

0 引言

考试焦虑是我国学生常见的心理问题,是个体面对考试情景、担心自己考试失败而形成的一种高度忧虑的负性情绪[1]。当前,大学生考试焦虑水平呈上升趋势,且已超过适度焦虑水平[2]。考试相关负性信息大量闯入脑海是产生考试焦虑的重要成因[3]。能否针对闯入脑海的负性记忆进行控制,从而降低考试焦虑,尚有待探讨。

主动遗忘是一种有效的负性情绪调节机制[4],对负性记忆主动遗忘的失败是导致焦虑、抑郁等心理问题的关键[5-7]。神经机制的研究发现,压抑遗忘过程中,额上回、额中回、额下回等控制相关脑区显著激活,与记忆相关的脑区海马、情绪加工脑区杏仁核出现抑制[8-9]。主动遗忘是主体通过抑制控制,进而产生遗忘的结果,这在认知和神经机制上结果一致。然而,其应用性研究目前还相对缺乏。

研究发现,思维控制能力与焦虑存在负相关[10]。主动遗忘可有效降低对未来负性事件的焦虑情绪[11-12]。高焦虑个体主动遗忘负性记忆更难[13]。另外,诱发积极情绪条件下,被试更多地遗忘负性情绪词;诱发消极情绪条件下,被试更多地遗忘中性词[14];也有研究发现不一致的结果[15]。然而,前人研究聚焦一般性焦虑情绪与记忆控制能力之间的关系,还缺乏针对具体情境下焦虑情绪问题的研究。另外,前人研究还缺少从个体差异和实验设计两个角度,探讨真实情境下的情绪状态与记忆控制能力之间的相互关系。目前,考试焦虑情绪与记忆控制能力之间存在怎样的关系?人们是否能主动遗忘考试相关的记忆?这些问题还未有定论。本研究基于大学生群体,探讨考试焦虑与记忆控制之间的关系。

1 对象与方法

1.1 研究对象 被试为52名(11男,41女)身心健康的在校大学生,年龄18～24岁。被试无精神疾病史、药物滥用史,不存在酗酒、成瘾等问题,视力正常或校正后正常。本研究已通过学院伦理委员会审核,被试知情同意。

1.2 实验设计及材料 基于压抑遗忘范式,实验采用3(实验条件:回想、压抑和基线) × 2(材料类型:考试焦虑词和中性词)被试内实验设计,因变量包括回忆准确率和遗忘动机。

从现代汉语词典选40个生活用品作为提示词,如灯泡、窗户、雨伞等。反应词为两种:一种是20个与考试焦虑相关的词,如焦躁、紧张、焦虑等;另外一种是20个中性词,从中国情绪图片库中选取[16]。为确保实验材料的有效性,正式实验前,招募20名不参与正式实验的被试对实验材料进行评定,包括效价(1=非常不愉快,9=非常愉悦)、唤醒度(1=平静,9=非常兴奋)、熟悉度(1=陌生,9=非常熟悉)。

1.3 实验程序

1.3.1 答题 为营造紧张的考试氛围,实验前被试需要完成30道算术题,难度逐渐递增,被试需要在3 min之内算出所有题,在规定时间内全部答对者奖励100元。为验证材料的有效性,找5名被试进行预实验。

1.3.2 填写问卷 发放考试焦虑量表(test anxiety scale, TAS)、思维控制能力问卷(thought control ability questionnaire, TCAQ),问卷回收率100%。TAS是Sarason 编制的问卷,中文翻译版适合大学生群体[17]。一共37道题,回答是与否,是记1分,否记0分,分数越高,考试焦虑越严重。本样本的内部一致性系数为0.78。TCAQ测查日常生活中负性思维、想法或记忆闯入脑海的记忆控制能力[10],由25题构成,采用5级评分,分数越高,说明思维控制能力越强。本样本内部一致性系数为0.80。

1.3.3 完成压抑遗忘范式 该范式包括学习、回想/压抑及后测3个阶段。①学习阶段。被试先学习40组词对,要求被试将提示词和反应词进行联结,先是提示词和反应词同时呈现,之后只呈现提示词,被试回想反应词,最后对词对的联结进行测试,学习的回忆准确率要达到100%。②回想/压抑阶段。先完成练习,被试阅读纸质版指导语,主试在旁辅助讲解,直至被试完全理解指导语,练习进行三轮,每次练习结束后,主试和被试一起完成评定问卷,根据被试的回答判断被试是否真正理解指导语,确保被试完全理解该阶段的任务。正式实验中,回想条件的提示词用绿色字体呈现,要求被试回想与提示词对应的反应词;压抑条件的提示词用红色字体呈现,要求被试专注当前的提示词并抑制回想与之相对应的反应词。在这一阶段中出现的每个提示词都要求被试根据反应词在脑海的频率进行判断,1=“没有”,2=“偶尔”,3=“总是”。首先呈现注视点500 ms,其次呈现提示词4 s,最后评定反应词进入脑海的频率,每个词随机呈现16次。③后测阶段。逐一呈现提示词,被试口头报告与之对应的反应词,主试记录。如果压抑条件回忆准确率显著低于回想或基线条件,则说明出现主动遗忘效应。最后测查被试想要遗忘反应词的程度, 5点评分:1表示“一点都不想忘”,2表示“可忘可不忘”,3表示“有点想忘记”,4表示“非常想忘记”,5表示“希望完全删除该记忆”;分数越高,说明遗忘动机越强;用于验证在主动压抑操作之后,被试是否更加不喜欢再次想起相关记忆。

1.4 统计学方法 采用SPSS 16.0软件完成数据的统计和分析,通过相关分析探讨不同变量之间的相关关系,采用两因素方差分析,检验不同实验条件和实验材料下回忆准确率及遗忘动机的差异。

2 结果

2.1 实验材料验证 对选取的反应词(焦虑词和中性词)进行独立样本t检验,结果显示:两组材料的效价差异有统计学意义(P<0.001),唤醒度、熟悉度差异无统计学意义(P>0.05),见表1。5名被试答30道算术题,均不能在规定的时间内完成任务,且出现紧张、焦虑、烦躁等考试焦虑情绪。

表1 焦虑词、中性词的效价、唤醒度、熟悉度的差异Table 1 The difference of valance, arousal and familiarity between anxious and neutral words

2.2 焦虑干预及问卷得分 正式实验前,要求被试在3 min内算出30道算术题,所有被试均无法完成任务,大部分被试在做题过程中有挠头、紧张、急促、坐立不安、焦躁等行为表现,产生了不同程度的焦虑情绪。考试焦虑的总得分为(18.40±5.55)分,思维控制能力的均分为(2.85±0.36)分。相关分析发现,考试焦虑和思维控制能力之间存在显著负相关(r=-0.31,P=0.028)。说明,主动压抑负性想法闯入的能力越高,考试焦虑的程度越低;反之亦然。

2.3 记忆闯入的变化趋势 图1动态呈现被试在完成任务过程中的认知变化过程:随着回想次数增加,反应词闯入频率逐步增加;随着压抑次数增加,反应词闯入脑海频率逐步减少。

注:纵轴代表反应词闯入的频率;横轴表示每个提示词出现的次数,总次数为16次。图1 反应词闯入频率的变化趋势Figure 1 The intrusion frequency tendency of target with the number of suppression

2.4 回忆准确率 对压抑遗忘范式中的回忆准确率进行3(实验条件:回想、压抑和基线)×2(材料类型:考试焦虑词和中性词)两因素方差分析。结果显示:实验条件的主效应显著,F(1,20)=74.49,P<0.001,ηp2=0.33;材料类型的主效应显著,F(1,20)=31.10,P<0.001,ηp2=0.09;实验条件和材料类型的交互效应不显著,F(2,20)=0.19,P=0.831,ηp2=0.01。

对于焦虑词,压抑条件下的回忆准确率(69.23%)低于回想条件(91.67%)和基线条件(88.14%),差异有统计学意义(t=7.46、-5.92,均P<0.001);对于中性词,压抑条件下的回忆准确率(78.85%)低于回想条件(99.04%)和基线条件(97.12%),差异有统计学意义(t=7.40、-6.32,均P<0.001)。另外,压抑条件下,对焦虑词的回忆准确率(69.23%)低于中性词的回忆准确率(78.85%),差异有统计学意义(t=6.67,P<0.001)。见图2A。

2.5 遗忘动机 针对后测的遗忘动机进行3(实验条件:回想、压抑和基线)×2(材料类型:考试焦虑词和中性词)两因素方差分析,结果显示:实验条件的主效应显著,F(1,20)=7.84,P<0.001,ηp2=0.05;材料类型的主效应显著,F(1,20)=214.13,P<0.001,ηp2=0.41;实验条件和材料类型的交互效应不显著,F(2,20)=1.44,P=0.239,ηp2=0.01。

对于焦虑词,压抑条件下的遗忘动机显著高于回想条件(t=3.09),基线条件下遗忘动机高于回想条件(t=-2.28),差异均有统计学意义(P<0.05);对于中性词,压抑条件下的遗忘动机显著高于回想条件,差异有统计学意义(t=2.78,P<0.001)。另外,压抑条件下对焦虑词的遗忘动机(3.15)高于中性词(1.91),差异有统计学意义(t=-8.64,P<0.001),见图2B。

注:*P<0.05,**P<0.01,***P<0.001。图2 后测结果:回忆准确率和遗忘动机Figure 2 The results of post-test: recall accuracy and forgetting motivation

3 讨论

本研究探讨记忆控制策略在考试焦虑上的应用。实验前,对选取的反应词(焦虑词和中性词)进行独立样本t检验,结果显示两组材料的效价差异显著;选取5名被试答30道算术题,均不能在规定的时间内完成任务,且出现紧张、焦虑、烦躁等焦虑情绪。可见,所选焦虑词、中性词、算术题可用于本次实验。相关分析发现,思维控制能力和考试焦虑呈负相关关系,这说明,对日常生活中负性闯入记忆的主动抑制能力有助于降低考试焦虑水平,考试焦虑水平较低也可能说明存在较好的记忆控制能力。前人研究也发现,思维控制能力与焦虑负相关[10]。本研究进一步拓展了关于思维控制和焦虑之间的关系,揭示了思维控制能力和考试焦虑之间的负相关关系,说明提高日常生活中的负性闯入记忆的主动抑制能力,有助于降低考试焦虑情绪。

主动遗忘可有效降低对未来负性事件的焦虑情绪[11-12],高焦虑情绪会负面影响记忆控制效果[13]。本研究进一步尝试探讨人们能否主动遗忘考试焦虑相关记忆,结果发现,随着回想次数、压抑次数增加,被试的回想效果、压抑效果越来越好。对于考试焦虑记忆,压抑条件的回忆准确率低于回想和基线条件,说明记忆提取阶段的主动抑制可有效压抑考试焦虑记忆。对于焦虑词,压抑条件下的遗忘动机显著高于回想条件,说明经过压抑操作后,被试想要遗忘焦虑词的动机增强。准确率和遗忘动机结果一致表明,提取过程中的有意压抑有助于降低考试焦虑相关记忆回忆准确率。研究表明,记忆控制是一种重要的情绪调节策略[4],人们能主动遗忘负性情绪记忆[8,18-19],记忆控制能力在一定程度上降低对未来负性事件的焦虑水平[11]。本研究在行为相关基础上,通过实验设计,揭示了对于考试焦虑相关的记忆,可采用主动遗忘的认知策略,主动压抑考试焦虑相关的负性记忆,将引发焦虑的刺激排除在脑海之外。

与中性记忆相比,压抑条件下焦虑词的回忆准确率更低,说明主动压抑对考试焦虑相关记忆更加有效。另外,从遗忘动机的角度上看,对考试焦虑词的遗忘动机也高于中性词的遗忘动机。这在一定程度上支持了,对考试焦虑相关负性记忆的主动遗忘比中性记忆更好的结果。对考试焦虑相关记忆的主动遗忘效果更好,原因主要归结为记忆提取过程中主动压抑操作破坏了记忆的提取进程,使得回忆变得困难[20]。当然,也不排除因为焦虑等负性情绪增强主动遗忘效应[15]。总之,不管是从压抑之后的回忆准确率,还是从遗忘动机角度看,本研究结果揭示了,对于考试焦虑相关负性记忆的主动遗忘效应确实比中性记忆好。

总之,日常生活中负性记忆控制能力和考试焦虑此消彼长,大学生对考试焦虑相关负性记忆回忆更难,且更想要遗忘。在实践中,可从提高负性记忆闯入的抑制能力角度降低考试焦虑水平。