潘红

【摘 要】文章从课程标准、教育心理学、教学实施、基础教育化学知识体系、初高中化学核心素养、学生阶段性心智发展规律等角度，全面分析了化学初高衔接的必要性和可能性。结合泰勒关于课程开发的一般程序和步骤，考虑初高衔接的特殊性，从为谁开发、如何设计、怎样评价三个层面系统阐述了团队开发化学初高衔接课程的实践路线，并对重视初高衔接、促成学段融通进行了实践反思。

【关键词】初高衔接；学段融通；课程开发；化学；核心素养

一、问题的提出

笔者经过多年的教学实践，发现了一个比较突出的问题：高中化学教师大多不清楚初中化学教什么内容，教到什么程度，而初中化学教师也鲜有特别关注高中化学内容和知识体系的，以至于在各自学段任教越久，横亘在初高中化学教师之间的“鸿沟”就越深。学生难以将初中化学和高中化学进行联系，特别对于刚升入高中的学生来说，在化学学习上容易出现“台阶”效应。

义务教育和普通高中的化学课程原本就是一个整体，不应在不同学段中被孤立理解和狭隘关注。不管是初中化学教师还是高中化学教师，都应对化学学科的内容体系、思想方法和学科观念有深刻的理解和体悟，并引导学生用联系和贯通的思想来学习化学。初中化学知识体系涵盖科学探究与化学实验、物质的性质与应用、物质的组成与结构、物质的化学变化、化学与社会等内容，具有基础性和实践性的特点。而高中化学知识体系是初中化学知识体系的延续，且体现出更加细分和专业的特点。如在高中必修模块，物质的性质与应用就细分为常见的无机物及其应用和简单的有机化合物及其应用，涉及的物质更多，认识物质的视角更加丰富，对结构决定性质，性质决定用途的学科观念理解更深刻，但对物质的组成、性质、用途之间的本质联系的理解，需从初中就开始进行渗透。因此，做好初高化学课程衔接是初高化学教师都需研究的一项重要课题。

二、化学初高衔接的必要性和可能性

（一）必要性

从课程标准的角度看，课程标准均对化学初高衔接提出了要求。《义务教育化学课程标准（2022年版）》（以下简称《义务课标（2022年版）》）在课程理念层面提出，要整体规划素养立意的课程目标，重视与小学科学课程和高中化学课程的衔接［1］2。《普通高中化学课程标准（2017年版2020年修订）》在课程性质中提到，普通高中化学课程是与义务教育化学或科学课程相衔接的基础教育课程，是落实立德树人根本任务、发展素质教育、弘扬科学精神、提升学生核心素养的重要载体［2］。

从教育心理学角度看，奥苏贝尔认为，如果把全部教育心理学归结为一个原理，那就是学习者已经知道了什么，教师要探明这一点，并据此进行教学。从这里可以看出，教师要充分了解学生，找准教学起点，做好衔接教学。

从教学实施的角度看，大概念统摄下的单元整体教学在课程標准中被多次提及，而大概念的建构需要大量具体案例的支撑，这些案例中涉及的化学知识及其应用场景自然包括初中学段和高中学段。因此，教师做好化学初高衔接很有必要。

（二）可能性

《义务课标（2022年版）》在前言中提到，义务教育课程方案优化了课程设置，将小学原品德与生活、品德与社会和初中原思想品德整合为“道德与法治”，进行一体化设计［1］3。这一新的变化体现了基础教育课程体系中融合和贯通的思想，给我们进行化学初高衔接研究提供了理论依据和实践思路。

从基础教育化学知识体系来看，初中是化学学习的启蒙阶段，学生从身边能接触到的简单物质（如空气、水、金属等）学起，到后续学习涉及的无机化合物、常见有机物、化学实验基本技能、原子结构和元素周期表、化学反应类型、酸碱盐的性质等，化学知识体系框架已“初具雏形”。而高中化学所学知识是在初中化学的基础上进行螺旋式的上升，横向上知识内容更加宽广，纵向上学科理解更加深入，同时对学生的化学学科能力和学科素养要求更高。

从化学核心素养角度看，初中化学课程要培养的核心素养包括化学观念、科学思维、科学探究与实践、科学态度与责任四个方面，与初中物理、初中生物学课程核心素养基本保持一致，体现了科学类课程基础和共性的特征。而高中化学学科核心素养包括宏观辨识与微观探析、变化观念与平衡思想、证据推理与模型认知、科学探究与创新意识、科学态度与社会责任五个方面，学科个性更加鲜明。不难看出，初高学段的化学核心素养有着内在的对应和进阶关系，如图1所示。

从学生阶段性心智发展规律看，高学段的教学需要创设情境让学生先“温故”后“知新”，实现合理平稳过渡，从而降低学生学习的“台阶”效应。如针对“粗盐提纯”这一主题，高中阶段的学习就是在初中已学习的去除粗盐中难溶性杂质的基础之上，在过滤后和蒸发前，进一步考虑可溶性杂质的去除，以及加入沉淀剂的先后顺序等更加系统的考量。再如在实验设计方面，高中阶段探究影响化学反应速率的因素时，如果教师先让学生回想初中对燃烧条件、铁生锈条件的探究，就能将学生当时“初识”的控制变量思想激活，从而让学生定量设计系列对比实验，甚至还能通过绘制曲线来表达实验探究的结果。

三、化学初高衔接课程的开发实践

泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中提出了课程开发的基本程序和步骤，即确定目标、选择经验、组织经验和评价结果［3］。笔者参考泰勒关于课程开发的基本程序和步骤，并结合化学初高衔接的特殊性，提出团队开发化学初高衔接课程的实践路线，即回答好有关本课程开发的三个问题——为谁开发？如何设计？怎样评价？如图2所示。

（一）为谁开发

为谁开发是关于人的问题，也是课程开发者首先需要思考的问题。这个问题可以通过“需要诊断”来回答，即谁最需要化学初高衔接课程，谁就是本课程的目标受众。通过前文的阐述和分析可知，本课程的目标受众主要有三类。第一类是那些参加完中考又对高中化学充满兴趣和期待的学生，本课程需要满足他们的兴趣和期待。第二类是进入高中后学习化学感到吃力、不能平稳过渡的学生，本课程要能帮助他们找回学好化学的信心，实现初中到高中的平稳过渡。第三类是那些有学段贯通意识，想要增进对未任教学段理解的初高中化学教师们。

（二）如何设计

如何设计是关于思路的问题，是课程开发者搞清楚“为谁开发”后需要思考的问题。在初中化学教材和高中化学教材之间，如何设计初高中化学的衔接课程，需要两个学段的化学教师分别做出思考。高中化学教师至少应该思考：我们需要准高一的学生具备哪些知识储备与能力素养？我们在高一教学实践中发现初中学生最需要加强的薄弱点有哪些？初中化学教师至少应该思考：我能否从学科理解的整体角度，向下观照初中化学教学？初中化学中的哪些知识、方法和观念要特别关注初高衔接？

基于以上思考，笔者组建了课程开发团队，采取先集中研讨再分专题协同开发的研究机制，每个专题内的多个课题均由1名初中化学教师和1名高中化学教师合作完成。这样的研究开发机制保障了初高学段化学教师的充分沟通。课程开发的过程同时也是教师建立学段贯通意识，增进互相理解的过程。

1.精选核心主题

不是所有的高中化学知识都适合提前跟准高一学生做介绍，课程开发要体现衔接的适切性、专题的核心性以及方法的重要性。从本课程目标受众的角度分析，经过课程开发团队数次主题研讨，最终选取高中化学必修模块内容与初中化学知识进行深度关联，精选六大专题，建构了本课程资源的体系框架（如图3）。该体系框架从系统论的角度出发，用联系的观点看待初高中化学知识，涵盖了“三大类别六大专题”，即工具方法类（分类法、物质结构与元素周期律），元素化合物知识类（金属及其化合物、非金属及其化合物、有机化学基础）、化学计算类（化学计算方法及其应用）。

2.突出素养导向

初高中的化学课程标准在课程理念部分都强调以发展学生核心素养为主旨，因此课程开发团队在各专题内容的编写过程中，都立足学生的生活经验，选取与生活密切相关的真实情境素材作为“温习旧知”的切入口，梳理与课题相关的各种“化学史料”，然后再进行“学习新知”内容的撰写。为了突出素养导向，“学习新知”除核心知识正文外，还创设了“方法导引”和“自学小结”等栏目，让学生充分感悟化学家的专家思维，并引导学生掌握学习方法，鼓励学生进行自学后梳理，形成结构化的知识体系和认知思维路径。为了突出教学评一体化设计，每个专题最后都设置了“学习检测”栏目，用于检测学习的效果，精选的题目在难度上进行分层设计，以体现进阶性和选择性。笔者梳理了基于教学评一体化的素养导向特色栏目（如图4）。

3.梳理衔接内容

笔者所在团队在调查了市面上初高衔接的书或资料的基础上，从更高的站位、更深的立意出发，认为除了从学科知识的角度，还可以从学科方法和学科观念等角度，思考化学初高衔接的课程开发。同时学科方法和学科观念的可迁移性更强，做好它们的衔接比梳理知识的衔接更加本质，因而也更加重要。

从学科方法的角度看，在初中和高中的化学教学实践中，如宏观与微观（透过宏观现象看到微观本质）、结构与性质（结构决定性质，性质决定用途）、定性与定量（溶解性与溶解度、酸碱性与溶液pH等）、一般与特殊、宏微符三重表征、质量守恒、能量守恒等都是反复出现的，值得不断巩固、强化和进阶。从学科观念的角度看，学生的物质观、元素观、微粒观、变化观和能量观等的培养，从初中到高中，应是由表及里、由浅入深，不断丰富内涵，扩大外延的。

综上分析，笔者所在团队聚焦初中和高中必修模块中的学科知识、学科方法和学科观念，梳理了化学初高衔接课程的内容结构（如图5）。

4.体现乐学悦读

初高衔接课程因其不在正常教学课时内实施，除需考虑专题精选、内容精练、篇幅短小精悍外，还需站在学习者的立场，体现以人为本的理念和乐学悦读的特点。基于上述考虑，本课程内容在正文之外还设置了丰富的助读栏目系统，如“化学史料”“方法导引”“自学小结”等，在学习内容和学习方法上给予学生指导和提示，促进学生积极、主动地学习。这些生动多样的呈现方式，充分考虑了目标受众的学习兴趣和学习心理，便于实现从“要我学”到“我要学”的转变，实现化学学习兴趣到专业志趣的转变。但需要注意的是，切忌将开发初高衔接课程当成编制衔接练习册或习题集，在体例设计上要摒弃大篇幅文字，多采用流程图、思维导图、图片、表格等来引发学生学习的兴趣。

（三）怎样评价

怎样评价是关于价值判断的问题，课程开发者应把对怎样评价的思考渗透和融入课程开发设计的全过程中。

首先，评价的方式要体现多样性原则。在课程文本设计中，除命制检测题目作为结果性评价外，还需开发一些具有评价性质的栏目，将诊断性评价和过程性评价也贯穿其中。如本课程在开发时特别设计了“温习旧知”“自学小结”“学习检测”等栏目，分别对应诊断性评价、过程性评价和结果性评价。

其次，评价的方式要体现客观性和主观性相结合的原则。对照参考答案检查检测题目的正误属于客观性评价，如果还能设计出不以答题正误作为价值判断的主观性评价，将更有利于促进学生的学习兴趣。本课程在“温习旧知”和“自学小结”栏目设计中就体现了评价的主观性：一方面，充分发挥学生自评的主观能动性；另一方面，“自学小结”还引导学生从知识结构化和认识思路结构化两个角度，用概念图、思维导图、流程图等可视化手段，充分体现知识的形成与关联已有知识的过程。

最后，评价题目应体现分层设计的原则。本课程“学习检测”栏目的题目，从学科能力分层的角度，分别设计了从学习理解、应用实践到迁移创新逐步递进的3个层次，体现出情境由熟悉到陌生，知识由单点、多点到关联，思维从简单到复杂，促进学生化学学科能力不断进阶发展。

四、反思与启示

（一）树立人才培育的贯通理念

韩东芳认为，初高衔接更应称为“初高贯通一体培养”［4］。虽然学校教育是分段的，但学生的发展却是连续的，因此，教师要树立人才培育的贯通理念。初中到高中是学生学习生活的一次跨越，如果能提供初高衔接课程引导其提前规划，将利于帮助其拓展学习时空，树立远大志向，将学科兴趣发展为学科志趣。

（二）促成教育教学的学段融通

对于完全中学或集团化办学的初高中学校，依托区域内优质高中，以学区制管理为载体进行集团化办学，建立学区内初高学段融通机制，更易解决初中升高中的实际衔接问题。如果再开设系统的初高衔接课程，通过初高中全面合作，用“组合拳”统筹区域内教育教学，将实现人才的递进式培养，育人视野也更宏观、更高位，教育教学工作也就站在了高质量发展的高度，能积极回应社会发展和国家对人才培养的需求。

另外，还可以探索跨学段的项目式教学，通过基于同一项目主题，在初中学段做小项目，高中学段做大项目的方式，达成项目式教学的整体设计，实现初三和高一跨学段集体备课，将有利于促成教育教学的学段融通。

（三）平衡课程精简化与体系性

考虑到初高衔接课程的特殊性，开發者需要处理好课程的精简化与体系性。一方面，囿于课时和学生时间投入，所选专题要精简化，体现“关键少数”原则，并且要合理把握内容的深度和广度，特别注意要与学生未来的新课学习有所区分，体现基础性与发展性的统一。另一方面，各专题不能简单堆砌、有割裂感，需强化各专题之间的内在联系，把化学核心知识、思想观念、思维方式都涵盖在内。这样，初高衔接课程才有利于教学复制和推广。

如果说教育教学是具有创造性的工作，那么课程的开发和实施就是其中一个重要的环节［5］。总之，化学初高衔接课程的开发和实施具有多方面的积极意义：能够完善化学课程体系，弥合初高教材“断层”，促进学生素养培育，促进教师专业成长等。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部.义务教育化学课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］中华人民共和国教育部.普通高中化学课程标准（2017年版2020年修订）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［3］泰勒.课程与教学的基本原理［M］.施良方，译.北京：人民教育出版社，1994.

［4］韩东芳.加强初高学段衔接，全面提升育人实效［J］.教育家，2022（33）：68.

［5］潘新竹.物理学科初高衔接课程的开发与实施［J］.上海课程教学研究，2020（6）：6-10.

（责任编辑：罗小荧）