陈 云

纵观我国多年作文教学课改研究，可以发现这样的趋势：从“言之有序”起步——侧重“文章结构”和“词语功夫”，到“言之有物”转变——关注“观察”“内容”，重视发展学生的观察、想象和逻辑思维能力，再到“言之有情”提升——注重激发学生习作动机，激发情感、情绪，提出“以情动人”。“序”是始，“物”是基，“情”是源。我们姑且把“言之有什么”放一放，回到“言”上，有内容可“言”才是写作的第一步。简而言之，对学生写作而言，现实就是，比解决“怎么写”更紧迫的问题是解决“写什么”。

早在上世纪70年代末，李吉林老师就提出了“情境作文”的概念。她认为，情景交融，有利于词与形象的结合、思维与语言的发展、内部语言向外部语言的过渡。确实如此，流于作文技法的教学终究是肤浅和无聊的，脱离情感基础的写作终究是盲目和淡漠的。“情境作文”就是从作文教学的需要出发，教师有意识地选择、优化、创设典型的场景，让学生置身其中，进行观察、思考、想象，强化情感体验，继而进行写作训练的一种作文教学方式。

无独有偶，在2022版新课标中，“情境”一词的出现高达46次，文中反复出现创设“学习情境”“交际情境”“生活情境”等字眼，可见“情境”在儿童语文学习中意义重大，在“表达与交流”中的作用不容忽视。笔者结合多年的情境作文教学实践发现，情境作文，既是基于写作“情境”的铺垫创设，又是内心触发之“情”与表达描摹之“境”的和谐统一。情境，就如同触发器，为学生写作提供了广阔的空间和源源不断的素材。

一、寻生活之境，融真情

儿童作文虽然不同于作家的创作，但就其写作题材来说，同样离不开生活，离不开对世界的认识。如果说作文是最真实的生命记录，那生活就是最广博、最自然、最真实、最普适的素材库。

“小”情境放“大”。对于每一个儿童而言，生活每天都在那里，甚至因为有些反复而乏味。这是因为他们缺乏“观察敏感”。这样的“敏感”，往往需要教师通过强化情境去触发。也就是说，要想激发儿童的“观察敏感”，教师首先要有对情境的“挖掘敏感”。比如学校生活中，偶尔创设一个情境——“老师迟到了”，教室里必然会呈现出“众生百态”的情状，大家从期待到疑惑，再到猜测，最后到“老师回来”，情境创设结束。这就是一个很好的生活情境，让儿童发觉，偶然的、打破常规的小事件也可以成为观察表达的契机。再比如，“中午食堂吃鸡腿，大家吃了还想吃”的情境、“教学楼前的银杏树慢慢变黄”的情境、“后勤师傅悄悄送水进教室”的情境……这些都可以在老师的引导观察、放大处理下，成为写作的内容，因为它都是生活的印记、情趣的表达。

“短”镜头“长”说。作文，是一种生活；而生活，自然一些会更舒适，更有诗意。从小学中年级起，教师可以有意识地引导学生写“生活短镜头”，激发他们在写作前寻找、观察镜头，在写作时描摹、记录生活，在写作后咀嚼、回味情感。称之为“短镜头”，就是不需要长篇大论，可以是对生活某个镜头的捕捉、某种情感的倾诉，没有篇的目标，只有段的要求。低门槛是为了不让儿童有高压力，“小口子”是为了在描写时说细致。“短镜头”的写作就是为了培养学生对生活观察的敏锐度。

如学生“生活短镜头”中的真情表达——

那棵树一直在寒风里站着，它已经秃了，树干一大截都已被砍去，仿佛是一个无臂的老人。在我的印象中，它原是一颗枇杷树，年年都会结出一颗颗圆滚滚、黄澄澄的枇杷，行人也会摘些品尝。那时的它身材挺拔，枝繁叶茂，亭亭如盖，硕果累累。很多年它就这么伫立在这儿，不声不响，人们也挺喜欢它。忽然有一天，一楼的邻居请人把它锯了。理由很简单：这树有些挡窗户。于是，无辜的枇杷树便被削了脑袋，截了四肢，变成了一个光秃秃的小矮个。从此，它更如空气一般，静静地在这个小角落里无声地站着，冷意已将它浸泡。

世间最冷的冷，是遗忘。

——徐方舟《遗忘的冷》）

“老”情景“新”观。一成不变的生活难以激发儿童自主观察的意识，新奇的东西才能唤起人们的兴趣，而“陌生化”正是化熟悉为新奇的利器。特级教师王崧舟说：“所谓陌生化，就是对课堂教学的创意性构想、创新性转化、创造性发展。”丰富的情境就是“适度陌生”的孵化器。比如五年级时，为让学生感受夜色的美，我们将课堂设在晚间，孩子们共同见证夜幕降临的刹那，共同畅游夜色下的美丽校园，共同倾听荷塘边的蛙鸣虫声，放大感官体验，捕捉难忘瞬间。寻常可见的黑夜因为大家的同游情境忽然变得新奇有趣，使儿童的感知从习惯中解脱出来，从麻木的状态中惊醒过来，重新回到原初的新鲜体验。这样的例子还有很多，情境可以让学习内容的呈现适度陌生化，使儿童产生极大程度的新鲜感，保持学习的活跃度。

如学生夜游校园之后的创作——

漫步夜色下的竹林，晚风似一只无形的手，轻轻地、温柔地抚过我的脸庞，十分舒服；头顶上不时传来竹叶们“沙沙”的低吟浅唱，悦耳动听。抬头仰望，只见淡紫的云朵似一段瑰丽的织锦，被大自然的绣花针绣出了巧夺天工的画卷。而那头顶密密层层的竹叶，在夜色的笼罩下，就如那画卷中潇洒奔放的泼墨山水画，立体、抽象、淡雅、清新，仿佛是“扬州八怪”之一的郑板桥留在小园中的绝世之作。又一阵晚风轻拂过梢头，那映衬在夜幕上的竹叶轻轻晃动，镀上了一层神秘的色彩，似隔着夜薄纱般的幕布，演起了一场令人百看不厌的皮影戏；又如同一位位舞动着黑孔雀扇的花旦，在高山流水般的古琴声中旋转，舒展，翩翩起舞，飘飘欲仙……枝头上掠过一个黑色的身影，那是一只惊鸟，它如一只有魔力的画笔，将这幅画添上了充满活力的点睛之笔。

——李欣源《夜曲》）

作文教学中，我们可以用放大的情境去激发儿童观察校园生活的敏锐度，再引导他们从校内走向校外，从学校观察意识的自主萌发“过渡”到家庭发现意识的自然启动，再到行走在社会上对生活点滴的自觉留心。当观察成为习惯，当发现变得自主，生活中的温情自然会在笔尖流淌。

二、筑活动之境，抓动情

马斯洛认为，人的发展有七种需要层次，生理需要最基础，自我实现的需要最高级。这样的“需要层次说”同样可以借鉴到作文教学中。比如并不让儿童真正感受到作文的实际功用，只是单一地读题审题，写人记事、描景状物，为分数而作，这样的写作就只是基于孩子逃避责罚的安全需要、追求物质奖励的生理需要。这就是“写作动机”带来的不同功效。要让学生自发自觉地产生表达动机，就要激发他们较高层次的社会性需要，比方说，认知、交往、审美和获得成功的需要。这样的动力，就可以借活动情境去激发，让他们忍不住想倾吐，在言语输出中一诉真情。

学习任务群情境推动连续观察。新课标指出，义务教育语文课程内容主要以学习任务群的形式来组织与呈现。设计语文学习任务，要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动。这样的活动共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性。我们在高年级开展“我的植物笔记”“我的昆虫记”等专题语文活动就是如此。特定的主题引发儿童聚焦某一个群体的细致观察，连续的观察又能推进他们对同类事物的特点把握，激发他们的深入思考和主动探究，自然而然地唤醒他们的“表达自觉”。

跨界情境活动生发多样表达。游戏情境，是儿童最喜爱、最向往的。游戏可以与时令融合：春日放风筝、夏季捕鸣蝉、秋时斗蟋蟀、冬令打雪仗；游戏可以与实验链接：科学实验提供丰富、新鲜的素材，连续观察大蒜的生长又将数学度量与观察探究交织并进；游戏可以与劳动跨界：摘橘子、收稻子、包粽子，都让体验成为言语表达的前奏……儿童在游戏中释放天性，直抒胸臆，自由表达，笔触自由地出入现实的世界和想象的境地。

如采茶活动后学生的真情表达——

戴上大斗笠，腰挎小竹篓，我开始采茶了。听老师说，夏茶只能采针尖似的小芽，于是我听话地四处寻找，身前瞅瞅，背后望望，时不时拨开大叶，探进头去，就为寻找那个玲珑身影。可忙活了半天才发现，枝上一串串的不全是嫩芽吗？它们身材窈窕，身着淡绿衣衫，娇美可人。我兴奋不已，按老师传授的方法轻轻将一小片嫩叶捏住，生怕惊动了它，再猛一发力，转、提，手掌翻飞如落花，又化作一只舞蝶飞入筐中，呵，小芽已经搬了新家。这过程多诗意！我更兴奋了，那落花与蝴蝶交替的频率也更快了，伴随着鼓点般接连不断，干脆利落的“啪！啪！”声，茶叶一个紧挨着一个跃入筐中。在它们原先待着的地方，溢出了些许剔透的汁儿，凑近闻，一股混杂着叶香与泥土香的茶味立刻钻入心房，比茶罐中的多了几分生机与活力，似将一切污垢洗去，又让清香渲染了血液。

——周子曦《被茶香渲染的感觉真好》）

“游戏节”的创设也可以成为表达的温床：孩子们设计自己的特色游戏，此时的表达指向实用性阅读与交流；评选“十大校园游戏”，为自己心仪的游戏写推荐词，此时的写作是文学阅读与创意表达的融合；班级汇编“我们的游戏书”，每一场游戏、每一次记录都是学生真实体验的写照，成为生命的流泻，彰显着童年的美好特质。弗洛伊德说：“每一个正在做游戏的儿童，看上去都像是一个正在展开想象的诗人。”情境，将作文与游戏结合，契合了儿童喜爱游戏的天性和言语倾吐的本能，顺应了儿童的语言天分和表达冲动，让他们主动挥洒、灵感勃发、妙句喷涌、情感酣畅。

可见，丰富的活动给予学生写作的“源头活水”。但正如李吉林老师所说，它也要求教师对情境认真选取，对观察的程序作精心安排，而且还必须善于捕捉情境中的某些细节，加以启发诱导，引导儿童运用语言去描绘。这样，他们才能通过自己的观察、思考、想象，确有所感，有感而发。

三、借文学之境，抒意情

新课标在“文学阅读与创意表达”中指出，教师要引导学生在语文实践活动中，通过整体感知、联想想象，感受文学语言和形象的独特魅力，获得个性化的审美体验。确实，在学生的学习生活中，还有素材空间值得挖掘，也不应忽视，这就是阅读情境。阅读与写作的关系自然不必多说。其实，阅读内容自身就是一种情境。

多彩语境展多彩。在教学三年级上册课文《海滨小城》时，“船队一靠岸，海滩上就喧闹起来”就给了我们想象的空间。因此，我们就以“喧闹”搭台筑境，引导学生展开想象：孩子们有的想象着渔民们满载而归时的互相赞许，有的联想起搬运清理时的酣畅劳作，有的模拟着孩子们看到贝壳后兴奋挑拣的快乐满足……这些就是一个词语引发的情境创想。同样，文本中的很多词语都有这样的场面感和拓展性，都可以成为练笔的素材，都可以借由我们的个性表达呈现多彩的语境。

曼妙文境蕴曼妙。读书是美妙的精神之旅，其本身就是一件启人心智、怡人性情、令人快乐的事。在阅读的过程中，跟着文字或喜或悲，或起或伏，或思或想，这就是思维在文字情境中的延展。这样的延展及时记录下来就是最朴素的阅读表达；如若表达时突出自己的独特思考和个性化的审美体验就成了创意表达；若表达时梳理观点事实，辨析态度立场，注重理性精神就又成了思辨性表达。比如学习古诗后，对照课文插图展开的诗文创想；学习故事后，对故事的改编或是对结尾的续编，这些都反映着学生在阅读中的所思、所想，都可以成为写作内容。这些创意的补白，因为有了原先阅读情境的支撑变得合情合理，又让个性的思维表达在情境中得以延展。

悠远意境生悠远。“文学情境”的最大特点就是有“文”可依，而教师要善于挖掘到这一点，进而引发学生的情感表达。比如要学生对“日出”进行素描，教师可以在学生体验或是视频观摩的基础上，带他们重点学习巴金的《海上日出》，并佐以刘白羽的《日出》、杨朔的《黄海日出处》等阅读材料的研读，让学生懂得，同一个对象，作家的描绘千差万别，那是因为他们都有自己的思想感情、自己观察世界的方法和自己独特表达的方式。依托例文之上的表达既会降低难度和门槛，更会因为前期的积累变得丰富有质感。

如学生阅读之后的创作——

在我眼中，每天下午五点是一天中最美丽的时候。它的美，不像早晨的朦胧、午后的炽烈、深夜的宁静，它是美好而悠闲的。

又是五点，抬头望去，整个天空像一块细滑的橙色画布，偶尔有几处角落映上了一抹嫩粉、一抹鹅黄，如大画家的随笔之作，又似一片巨大的花瓣，轻轻悄悄地盖住大地。一切，都清清静静、懒懒洋洋的。

这时候，夕阳还不曾开始演绎它的热情，人们就在这清新幽远的天空之下，准备结束一天的生活：小孩子们趁着这天黑前的最后一会儿，再尽情地追逐嬉戏起来；放学的孩子们蹦跶着走出校园，一边拉着父母的手向家走去，一边眉飞色舞地讲着学校里的趣闻；上班族们喝完最后一口咖啡，拎着文件包走出大门；老人们搬了一张小板凳放在阳台上、院子里，坐在上面安静地等待着儿女的回归……劳累而忙碌的一天结束了，连车声人声都变得轻松、悦耳起来了。

我坐在爷爷的车里，开着车窗，感受着凉爽的风儿，看着街上人来人往、车水马龙，望过一闪而去的林木、建筑与鸟虫的剪影，心情大好。一天的疲惫全部消除了，似乎这五点钟的一切都有魅力与魔力，懒散悠闲却富有节奏。

——周子涵《五点时光》）

学生开展自由阅读后必定有思、有感，既有思、有感，也必定有表达的欲望。由此，阅读不仅为写作提供广阔的智力背景，其本身也可以激发独特的写作源泉。词必己出，言由心生。情境作文就强调作文指导要打开学生的思路，珍视个人的独特感受，让学生找到属于自己的、个性化的表达角度。

问题情境、声音情境、图画情境、表演情境……只要有心，这些都可以成为学生写作素材的新领域。刘勰在《文心雕龙》中提到“情动而辞发”，深以为然。情感情绪，既是儿童写作的内驱力，也往往是他们作文的中心思想所在。刘勰也说：“文附质也。”“文”是表达形式和技巧；“质”是内容、思想和情感。“文附质也”，就是说语言文字的表达形式或是技巧，必须是“附丽”或扎根在特定的思想、情感内容之上的。情境，恰恰是这样的纽带，拓宽学生视野，开阔学生心胸，激发学生情志，荡涤学生心灵。

如若儿童的每一次写作都建立在情感铺垫之上，有真实体验为支撑，辅以个性化的视角，那么，即便写不出华丽的词藻，搭建不出繁复的结构，也一定会有动人的表达、真情的倾吐。这样的文章，何尝不是我们追求的“我话抒我情”“我手写我心”，可以唤醒儿童精神生活呢？