吴刚平 华东师范大学课程与教学研究所教授、博士生导师，华东师范大学课程资源与教师发展研究中心主任；参与研制《国家基础教育课程改革方案》和义务教育阶段的“课程标准”，以及《教师教育课程标准》；主编《国家基础教育课程改革教学专业支持计划丛书》《教师新视野丛书》《校本研究丛书》《课程资源与课程管理丛书》《做悟教育丛书》等，著有《课程与教学论》《课程资源论》《校本课程开发》《学校课程管理实务》《新方案新课标新征程：〈义务教育课程方案和课程标准（2022年版）〉研读》等；主要研究领域是课程与教学理论、教师教育；主要研究方向是课程资源、课堂教学、教师发展及校本研究；研究成果先后获得首届全国基础教育课程改革教学研究成果一等奖、第三届中国高校人文社会科学研究优秀成果一等奖等。

无论是国家课程和地方课程的校本化实施，还是校本课程的特色化建设，都涉及教材资源的开发与利用问题。从这个角度讲，教材资源的开发与利用对提高教育教学质量具有重要意义。如何正确认识、开发、利用教材资源呢？

一、超越教材资源的狭义理解

在日常教学用语中，教师在谈论教材资源时使用的往往是其狭义概念，即教材、练习册和参考资料等文本材料，而且将教学材料和教学内容混为一谈，即教学材料就是教学内容，教学内容就是教学材料，两者之间可以画等号。比如，教师上课时会说“同学们手头上的这些教学材料，就是我们今天的教学内容”，或者说“这篇课文、这个单元、这个模块的教学材料就是我们今天的教学内容”等。

表面上看，教学材料和教学内容都是在回答“教什么、学什么”的问题，而且在师生交流中似乎也没有造成特别的障碍。如果深入理解，我们会发现，教学材料、教学内容的概念是不一样的。简单地讲，教学材料是承载教学内容的载体，教学内容是以教学材料为载体所承载的更上位的知识形态。两者之间既有密切联系，又有实质区别。如果不能区分教学材料和教学内容，把它们混为一谈，那么教学在很大程度上就会是一笔糊涂账，教师不知道真正要教的是什么，学生也不知道真正要学的是什么，更谈不上教得好不好、学得好不好了。

对教材资源的狭义理解，在很大程度上会限制教师开发利用教材资源的视野、思路和重点。比如，不少教师把开发利用教材资源的目光始终盯在文本资源甚至教材文本上，最后转化为死记硬背的僵化教学模式，很难找到有意义的教学生长点和突破口；還有一些教师不仅局限于教材资源的狭义理解，而且直接把教材资源等同于教学内容，最后转化为照本宣科地教教材或满堂灌。

教材资源是中小学课程资源的重要组成部分。广义的教材资源是教学材料的统称，包括教学过程中教师为达成课程目标所使用的各种材料，主要是文本信息类的教学材料和实体物件类的教学材料等。只有超越把教材资源等同于文本资源特别是等同于教材文本资源的狭义理解，教材资源的开发和利用才能突破坐井观天的局限。

二、寻找合理的教材资源分类

笼统地谈论教材资源，可能会模糊教学的焦点，让人觉得教材资源好像很重要，但并不清楚如何开发和利用教材资源。因此，我们要对教材资源进行合理分类，以便弄清教材资源可以分解成哪些具体类别、不同类别之间的结构关系，以及怎样才能精准、合理地开发和利用教材资源。

教材资源的分类既是一个理论认识问题，也是一个实践操作问题，所以，只有在理论上站得住脚，同时在实践上又能解决问题的教材资源分类，才是合理的分类。所谓理论上站得住脚，就是对教材资源的分类能够逻辑自洽，在同一个逻辑层面上分得开、不交叉、不遗漏；所谓实践上解决问题，就是教材资源的类别划分要有助于我们抓住教材资源开发、利用的主要矛盾和主要矛盾的主要方面，分析实际教学中存在的主要现实问题及其背后的形成原因，并找到解决问题的思路和办法。

从教材资源的性质特点和常规用途角度来看，教材资源可以分为信息文本资源、实体物件资源两个基本类别。前者可以进一步分为标准文本、教材文本、教辅文本、考评文本等资源，它们是教学内容的主要来源；后者可以进一步分解为教学工具资源、教学耗材资源等，它们是学习过程可视化的主要手段和载体。不同的教材资源类别具有不同的性质、特点和用途（见左表）。

当我们把教材资源做出上述分类时，我们就会发现，部分学校和教师对于教材资源的开发与利用，仅止于考试科目的信息文本类资源，较少涉及实体物件资源，而且即使是考试科目的信息文本类资源也只局限于教材、教参和教辅类文本资源，开发、利用的深度和广度不足以支撑教育教学质量的稳步提升，尤其不利于学生核心素养的提升。

核心素养导向的教学强调学科实践和综合学习，教师不仅要开发、利用信息文本资源，更要开发、利用实体物件资源尤其是有助于培养学生技能、体能、智能的工具类和耗材类资源，因为学生要掌握的是不断优化的完整的知识，是学科实践技能、实验技能、工程技术、创意物化，以及关键能力、必备品格和正确价值观等更有意义的内容，而不仅仅是书本知识。除了书本知识，其他教学内容不是传统意义上的文本知识，而是更有具身性和发展性的教学内容，它们尤其需要更加广义的教材资源的支持。

从课程资源开发与利用的实践上看，学校应根据教育教学实际，按照轻重缓急，综合考虑教学用途和开发、利用成本等因素，不断迭代。同时，学校还要发扬创新精神，因地制宜，因陋就简，研制各种替代资源，降低教学成本，提高教学成效。在信息技术条件下，巧妙借助人工智能技术，可为高质量的教学提供强有力的支撑。

三、重视教材资源和教学内容的联系和区别

无论是信息文本资源，还是实体物件资源，它们都与教学内容有着非常密切的关系。一方面，教材资源承载教学内容，是教学内容的载体和来源，为教学内容提供具体的上下文脉络；另一方面，教学内容依托于教材资源，通过教材资源的载体功能获得鲜活的情境意义，从而变得更可教、更可学、更有成效。

对于学习者而言，教材资源与教学内容就好比食用食物与摄取营养，它们密不可分，是一个有机整体，但食物不等同于营养，两者之间不能画等号。离开教材资源的教学内容是没有太大意义的，是很难直接学习的。科学合理的教材资源能够更好地承载应教、应学的教学内容，所以，无论是在理论上，还是在实践上，人们都会把教材资源和教学内容作为不能割裂的有机整体予以高度重视。弄清楚教材资源与教学内容的区别，对于教学特别是对于学生的学习是有重要意义的。

从功能和性质上看，教材资源是载体，是更下位、更具体、更有情境性的信息表征形式，是教学的媒介和手段；教学内容是更上位、更抽象、更具主体意义的知识形态，掌握实质性的教学内容才是教学目的。教材资源与教学内容不是一一对应的关系，而是一对多和多对一的关系。教学内容相对稳定，而教学材料丰富多彩、富于变化，具有很强的可替换性。这就是水平考试不直接考查教材内容而变换形式考查教材资源的原因。

四、处理好教材资源和教学内容的结构关系

教材资源的开发与利用要有整体结构观，不能“只见树木，不见森林”。教学实践中，如何保证教师基于整体结构处理好教材资源和教学内容的关系呢？筆者提供三个基本维度，以供参考和借鉴。

第一个维度是横向的领域维度。

我们确定教学内容要从横向维度来看问题，或者说，从学科思维的角度来判断教材资源所承载的更上位的知识形态是什么。

比如，小学一年级的数学教材有一个《认识人民币》的章节，人民币只是载体，只是教材资源，人民帀背后的更加上位的知识形态才是教学内容。如果不能够区分人民币和人民币所承载的更上位的知识形态之间的区别，学生的思维品质和学习能力就难以获得提升。很多学生通过这节课的学习认识了人民币，而鲜有学生真正掌握人民币背后的那个知识形态，所以，人民币作为教材资源，它背后所承载的更上位的知识形态，才是内容本身。数学是研究数量关系和空间形式的科学，从横向维度来看，这节课的知识形态是数量关系，学生需要学到的内容是人民币的单位、面额和基本换算。数量关系的维度决定了教材内容本身由多个横向的并列部分构成。如果我们把这个角度改变了，那么内容也就改变了。如果我们从美术角度教学这节课，教学内容就不再是数量关系，而可能是版式、图案、色彩、审美等；如果从科学角度教学这节课，教学内容可能是人民币所涉及的科技含量问题，如人民币的印制技术、防伪技术、消毒技术、甄别技术、电子货币技术等。总之，教材内容可根据横向维度转化为不同的教学内容。

第二个维度是纵向的水平维度。

即使是同样的教材资源和同样的教学内容，因为对学习水平的要求不一样，它的深广度、难易度也有很大的区别。比如，同样是认识人民币的数量关系，因为学生的年龄水平、学段要求不一样，教学重点和难点也不一样。总体来讲，它是由简单到复杂、由浅入深、由易到难螺旋式上升，从而形成一个纵向的内容水平序列的过程。不同年级、学段下，同样的教学主题有不同的内容水平要求，其教学可以相互衔接、彼此互动。

第三个维度是纵深的意义维度。

通俗地讲，纵深的意义维度就是要考虑教材资源和教学内容的个体意义和社会意义，即它们对于学生当下的学习和未来的发展有什么作用，特别是学生怎样才能更好地通过与教材资源的互动而获得有意义、有价值的知识形态。按照核心素养的培育要求，教师应该强化教材资源和教学内容的综合性、具身性和发展性，使学生获得更多的方法性知识和价值性知识，将教材资源和教学内容转化为学生自主优化的个体知识结构。

教材资源的开发与利用必须厘清教材资源和教学内容的关系，唯有如此，我们才能在教学中精准定位，不断改变“教教材”的定式，转向“用教材教”。

责任编辑 吴锋