文 张 艳

课程资源孕育在“大自然、大社会”中，一切能够转化或支持教育活动的事物都可以是课程资源。课程资源是课程的支架，具有蓬勃的生命力。教师要打破惯有思维，基于对儿童经验建构的理解，尝试走进儿童的真实生活，从鲜活的情境中获得生动、丰富的课程资源，走出一条关注生活、对话资源、重构经验的课程开发路径。

我园坐落在江南小镇盛泽。一条青石小巷，两侧青瓦老屋，细雨飘摇，屋檐滴水，旧旧的墙门，斑驳的墙壁，这就是盛泽的弄堂。纵横交错的七十二条半弄堂，历史悠久，远近闻名，不仅是几代人生活的地点，还是课程生发的起点。随着课程游戏化的不断推进，园外弄堂资源已成为儿童探究与发展的有效媒介，在建构游戏、区域活动、艺术表征中都可以看到利用弄堂资源的踪迹。为了更好地挖掘园外弄堂资源的课程价值，在探究中找到儿童经验的生长点，笔者尝试从儿童视角审视资源、课程、儿童之间的关系，梳理和联结园外的弄堂资源，从而借力不同的场域和实践生发课程，满足儿童成长与发展的需求。

一、“弄堂里”有什么——教师走进弄堂，盘点资源清单

课程资源无处不在。为了帮助教师更好地了解园外弄堂资源，服务于课程建设，我园组织开展“走弄堂”体验式教研。出发前，大家找来小镇地图，对弄堂具体分布区域做了标注。由于七十二条半弄堂分布相对集中，大家又进行了分组，以主干街道（舜湖中路）为界分成南北两个区域，实地走访和调查，从资源类别、资源名称、所在位置、资源描述、图片、可否进入等多个维度，进行资源排查和记录。经过调查统计，适合进入的弄堂有39 条，有些弄堂因年久失修、旧城改造、商业开发等因素不宜进入。通过实地踏勘，我园梳理出资源特征，如最长的弄堂、最短的弄堂、最暗的弄堂、走不通的弄堂、有跨角楼的弄堂、藏有古宅的弄堂等。这些丰富的特征都能成为儿童探究外部世界的一项重要内容。教师还利用手机定位等信息技术手段，记录下自己的行走轨迹，绘制弄堂资源分布图，以最大限度地支持和满足儿童亲身体验的需求。

二、“弄堂里”寻宝藏——儿童参与调查，丰富资源清单

著名学前教育专家张雪门认为：“课程固然需要注意到社会生活的意义，但绝不可凭着成人主观的意见。”因此，弄堂资源的清单仅靠教师调查是不够的，儿童的调查和参与同样重要。一方面，我园利用亲子活动，结合假期“爸爸去哪儿——亲子走弄堂”社会实践活动，鼓励家长带着儿童一起走进弄堂。他们走在窄窄的石板路上，两旁形态各异的牌楼、陈旧老式的木门、艺术镂空的窗格、满墙的爬墙虎……吸引了儿童的目光；另一方面，我园利用园外踏青、游学的契机，由班级教师带着儿童再一次走进弄堂。一个放大镜、一支笔、一张记录表、一部拍照手机……儿童踏上了体验之旅。寻访过程中，儿童记录下他们感兴趣的东西，拍摄下他们喜欢的场景，录下了他们探秘弄堂宝藏时的开心体验，捡拾了一些弄堂中发现的小玩意……这种看似无意实则有意的活动，激发了儿童对弄堂资源的兴趣，找到了他们喜欢的、想要探寻的宝藏。教师将他们带回来的调查信息列入原来的资源清单里，使资源清单更为丰富，也为后期课程活动的生发提供了更多有价值的信息。

三、“弄堂里”活起来——童心体验活动，不断盘活资源

在教师的支持下，儿童对弄堂资源有了自己的调查认知，接下来需要追随儿童的兴趣和需要，找到更多弄堂资源与儿童生活的连接点，引发他们的探究行为，不断盘活资源。

（一）一条实施路径，实现资源联结

资源是课程实施的条件。基于当下丰富的弄堂资源清单，教师思考如何将资源与儿童活动有效联结，梳理出一条可行的实施路径。第一步，组织儿童与弄堂“相遇”，筛选出适合儿童且具有探究价值的资源兴趣点；第二步，引导儿童商讨再访弄堂的计划，做好儿童经验、材料及探究工具的支持和准备；第三步，分析儿童的学习发展特点，对儿童可能与资源产生的一些活动进行预想或预设；第四步，引导儿童在活动中发现问题、解决问题并协助他们表征探究的过程；第五步，做好探究后的师幼分享，帮助儿童建构新经验。例如，在“弄堂里找风”探究活动中，教师就是沿着这样的路径实施的。教师先自己去踩点，充分认识和了解弄堂的特点，以便为儿童提供有效支持；接着，教师和儿童一起讨论制定探秘弄堂的计划，整理探秘工具，确定记录方式等；教师陪伴儿童走进弄堂“探风”，通过材料、语言或行为支持，帮助儿童丰富有益经验；教师鼓励儿童回园后积极分享彼此的发现和探究成果。借助这条实施路径，教师的支持变得更加有效，师幼互动变得更加有迹可循，资源和儿童的联系也更为紧密。

（二）一面资源主题墙，记录资源探究过程

在与资源互动的过程中，儿童经常会萌发一些新的想法，提出新的疑问。教师需要提供一面资源主题墙，记录儿童与资源互动的痕迹。在“弄堂里的门牌号”探究活动中，儿童发现了弄堂里有很多特别的门牌号，在资源主题墙上贴出了很多他们拍摄到的各种门牌号。随着观察和讨论的深入，他们冒出了一个个问号：门牌号是什么？除了数字还有什么？门牌号是怎么排列的？幼儿园里有这样的门牌号吗？儿童的问题都被教师一一记录在资源主题墙上。同时，教师鼓励他们把讨论的结果用图画、数字、统计图表等表征方式记录下来。在这面资源墙上，除了提出的问题，很多儿童还自行设计操作游戏。例如，门牌号推理小游戏，利用卡片进行排序；门牌号寻宝小游戏，利用门牌号和门的照片进行匹配等。资源墙不仅记录了儿童与资源互动的过程，还呈现了他们主动学习、大胆表征、积极讨论的动态课程环境，帮助儿童在问题式的学习中建构新经验，从而推动资源引发的活动向纵深发展。

（三）一系列体验活动，推动资源探究更深入

儿童在观察弄堂资源地图时产生了兴趣，萌生了将平面弄堂地图建构成立体的弄堂。面对着儿童的“异想天开”，教师没有置之不理，而是放手让儿童去试一试。在墙体建构中，儿童根据已有的积木建构经验，大胆尝试用牛奶盒建构，在教师的支持和同伴的协助下，历经了砌砖式、架空式、斜砖式的墙面建构过程，最终实现了弄堂搬进幼儿园的设想。走访弄堂时，儿童发现了窗户上窗格的特殊造型。基于兴趣点，教师引导儿童欣赏不同窗格花纹的艺术美，鼓励儿童用画笔记录下窗格花纹。儿童通过图画书欣赏、网络搜索窗格图案、花格窗视频欣赏等学习途径，对这种传统的艺术表现形式有了新的了解和感受。他们用画笔在纸上画出喜爱的窗格；找来板材拼搭“回”字纹、“万”字纹窗格；木工坊里也出现了儿童用木条制作简单的窗格……一种由浅入深的学习，一种不断丰盈的艺术赏析和创造，就在儿童与资源的互动中逐步得到延伸。

四、“弄堂里”观儿童——资源转化活动，实现经验生长

课程资源的利用是把源于儿童生活的资源转化为教育活动，资源需要主动与儿童的活动、经验相连，引发儿童与资源的有效互动，从而实现“资源——活动——经验”的螺旋式生长。

（一）联结儿童，支持儿童主动“做事”

教师要增强资源意识，从儿童的兴趣和需要中，捕捉课程资源利用的契机，支持儿童感受、探求、操作、体验、表达等学习活动。教师要借助多种方法了解儿童的所见所想：可以陪伴儿童走走弄堂，倾听他们的发现；可以观察和讨论儿童带回来的发现表征，给儿童足够的时间，解释和分享他们的表征。另外，教师要注重利用资源，让儿童愉快地“做事”。例如，当儿童有了弄堂地图，教师要提供建构材料、骑行车辆等，支持他们去搭建弄堂，去弄堂骑行；当儿童发现弄堂独特的名字，教师要支持他们一起收集有关弄堂名字由来的民间故事。

（二）链接《指南》，寻求儿童经验生长

《3～6 岁儿童学习与发展指南》（简称《指南》）中科学解读了儿童的年龄特点、关键经验、发展目标等，教师要借助《指南》，分析当下儿童的发展水平，进而提供支持和引导，帮助儿童建构新经验。例如，开发和利用课程资源时，教师要考虑儿童可以做什么、能够做什么。资源只有与儿童互动起来，儿童获得的经验才会更加丰富。教师还需紧扣《指南》，梳理每一阶段儿童的成长轨迹，支持儿童用资源去“行动”，从而实现经验的递进、拓展和重组。

资源通过“互动与对话”进入儿童的生活，成为重要的课程资源。园外弄堂课程资源需要跨越幼儿园的围墙，逐渐走进儿童的生活，不断挖掘资源的教育价值，从而让儿童的学习与发展“可见”“可思”“可延展”。