●钱军伟

《义务教育语文课程标准（2022年版）》在“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”三大语文实践活动中，多处提出故事叙述与倾听的要求。这是因为讲故事、听故事是人类重要的话语方式和生活方式。正如思想家汉娜·阿伦特所说：“特定的人类生命，其主要特点……就是它充满着最终可以当作故事来讲的事件……”[1]的确，故事与人类生命紧密相连，进而可以认为，故事本应是人类生命的一种形态。讲述故事就是在讲述生命意义，创造故事就是在创造生命价值。儿童，天生是故事的创造者和讲述者。借由故事，尤其是同龄人的故事，儿童积累丰富的言语经验，涵育健康的审美情趣，汲取多元的生活智慧，最终获得精神的自由生长。

一、儿童故事的文体特征、学段目标及编排特点

（一）儿童故事的文体特征

儿童故事，“专指讲述儿童现实生活的虚构的写实故事”[2]。通俗点说，就是主要讲述儿童学习、生活、成长等的故事。优秀的儿童故事，蕴含着儿童容易理解、便于获取的关于成长的大智慧，促使儿童自我意识的觉醒与确立。儿童故事，一般具有以下三个特征。

一是，以儿童为主角。故事的主人公，大都是和学生的年龄、心理、认知、情感、个性等相贴合的儿童。比如，统编教材一下《一分钟》中因多睡一分钟而经历一路等待与叹息，最终迟到二十分钟的元元；统编教材六上《盼》中有了新雨衣后盼变天、盼出门、盼早点儿穿上的“我”。这些同龄人的故事，虽然人物不同、事件不同，但都或多或少地映射出当下儿童生活、学习、交往等方面的情态。学习这些人物的故事，可能就会达成杜威所说的样态——“儿童绝没有不喜欢求学的，因为好学正是他的天性”[3]。

二是，以成长为主题。儿童的最大特质就是拥有丰富的可能性和不确定性。也即，儿童永远在“生长”中。儿童故事，大都以儿童日常的学习生活、抒发儿童内心的渴求、呈现儿童心灵成长的轨迹为主。例如，统编教材三下《我不能失信》中的小宋庆龄，为了教小珍叠花篮，一个人在家等待，用行动诠释了什么是“守信”；统编教材五上《“精彩极了”和“糟糕透了”》中的巴迪，在父母截然相反的两种评价的推动下，享受到了不断成长的喜悦。学习这样的作品，能使儿童通过心理投射，获得精神上的慰藉和成长的启示。

三是，以儿童为对象。儿童对故事充满了渴望，这种渴望在他们来到这个世界之前，就被深深地培植在他们的“精神胚胎”里。儿童在很长时间里，其全部思考都是通过故事来进行的。儿童故事，顺应了儿童的这一认知特征，用不同时期、不同地区儿童的亲身经历、情感体验、心灵成长等题材的故事，引领儿童体认自己的内心世界，磨砺自己的智慧之眼，寻找适合自己的人生道路。譬如，统编教材二上《玲玲的画》，讲述了玲玲不小心把参赛的画弄脏了，爸爸启发她通过添画进行弥补，进而体悟“只要肯动脑筋，坏事也能变成好事”的生活哲学。阅读这些故事，其实就是建构、丰盈儿童的精神世界，促使儿童把脚踮得更高，去瞭望未来的学习、生活。

（二）儿童故事的学习内容及学段目标

依据《义务教育语文课程标准（2022年版）》，儿童故事的学习应归入“文学阅读与创意表达”任务群中。在“文学阅读与创意表达”任务群中，关于儿童故事，小学三个学段在学习内容、主要学习活动及学段目标等方面都有比较明确的要求，既彼此关联，又体现相应的学段特征，具有延续性、阶段性和发展性等基本特质（见表1）。

表1 “文学阅读与创意表达”任务群中儿童故事的内容及目标安排

（三）统编教材中儿童故事的具体编排

统编版小学语文教材安排了20 余篇儿童故事，主题有“儿童生活”“美丽童心”“童年往事”“美好品质”等，基本呈点状形式散落在12 册教材之中，具有一定的隐秘性和非连续性，需要教师进行结构化的梳理与解读、整体化的设计与实施。但从素养本位、课程育人等视角来看，这20 余篇儿童故事“形散神不散”，其核心是引领学生感受文本语言、形象、情感等方面的独特魅力，开展故事阅读和表达活动，向往美好的情境，获得生命的拔节。

加强课程内容的综合，注重关联。基于学生的语文生活实际，创设真实的学习情境，提炼统整的学习主题，设计进阶化的富有挑战性的学习任务，在任务与目标的“耦合”中，整体提升学生的语文课程核心素养。比如，五上第六单元用真实性任务“表达爱的方式”来驱动学习。《慈母情深》课后习题1：边读边想象课文中的场景，说说哪些地方让你感受到了“慈母情深”；《“精彩极了”和“糟糕透了”》阅读提示：联系生活实际，说说你如何看待巴迪父母表达爱的方式；口语交际《父母之爱》：在生活中遇到类似的事情时，你是怎么想的，又是怎么做的；习作《我想对您说》：你想对父母说的话也许有很多……用恰当的语言表达自己的看法和感受。该任务如“草蛇灰线”般绵延在整个单元不同课型的学习内容中，学生借助阅读、思辨、讨论、交流、写作，一方面可加深对“爱”的理解与感悟，另一方面能培养在真实情境中综合运用知识解决问题的能力。

变革机械无趣的学习方式，突出实践。注重学科思想方法和探究方式的学习，加强知行合一、学思结合，倡导“做中学”“用中学”“创中学”。综合运用朗读、默读、复述、评述、创编等言语实践活动，在活动与任务的“咬合”中，引领学生成长为主动的阅读者、积极的分享者和有创意的表达者。比如，二下第四单元《沙滩上的童话》课后习题1：朗读课文，注意读好对话；2.根据开头编故事“在一片沙漠里，有……从前，有一座大山……”试着用上下面的词语“魔王、魔窟、美丽、美好……”这样的编排，推动学生在朗读、创编故事等积极的语文实践活动中积累和建构言语经验，磨砺和提升言语品质。

二、儿童故事的教学价值

（一）滋养叙事力

叙事就是“通过讲故事的方式把人生经验的本质和意义传示给他人”[4]的文学活动。在独特而丰富的生活体验中产生向人倾诉的愿望，是人类的本能，也是语文课程核心素养形成的重要一环。叙事力，是学校生活、社会生活中最重要的一种能力。

学生在学习并讲述儿童故事的过程中，调动自己对文本意义的理解，对信息进行筛选、判断和处理，由此培养收集关键信息的能力，培养提取、整理、归纳、排序、架构的能力，最终梯度建构自己的叙事能力。

（二）丰赡生活经验

当一种语言蕴含着学习者所能体会并产生共鸣的情感，蕴含着学习者所充分认同的价值观时，这种语言不仅具有高度的语用价值、情感价值、思想价值，而且极容易被学习者吸纳和内化。儿童故事之于小学儿童，就是这样的语言。

阅读此类故事，学生经由移情体验，将文中主人公的经历不知不觉地“嫁接”到自己身上，以拓宽、丰富自己的生活阅历；还会带动他们走进作品所呈现的场景和精神世界中，感受人物的喜怒哀乐，同时将文学阅读与现实生活、自我反思联结起来，以升华情感体验和审美情趣。

（三）获得精神生长

儿童故事，是“立于儿童的生命空间”的文学。立于儿童生命空间的儿童故事，表现的是与儿童的情感、愿望并行不悖的世界观、人生观、价值观。与其他体裁、题材、主题相比，儿童故事在表现成长、关怀成长方面的价值，是其他文体教材都无可替代的。

学习儿童故事的过程，就是学生“解读心灵”的过程、“精神发育”的过程、“三观”觉醒的过程。

三、儿童故事的设计要义

（一）讲述故事

故事，是用来讲的。讲故事既符合文体特征，也与儿童的认知特点相契合。儿童在很长一段时期里，几乎都是通过故事来表现自己，并通过故事来理解他人的话语。在读、讲、演、复述故事的过程中，儿童厘清主要事件、发现结构特点、品味语言风格、体验角色情感，同时，汲取自己生命成长所需的精神养分。正如著名儿童阅读推广人徐冬梅所说：“其实每一个孩子都是在听别人的故事，讲述自己的故事，然后不断再现、重整、建构自我。”

不同的故事，有不同的讲述要求。教材中的儿童故事，主题多元，内容各异，长短不一，有的适合详细讲述。如一下第七单元《一分钟》，为剔除分析讲解，帮助学生体认时间的宝贵，养成“惜时”的好习惯，可创设相互勾连、螺旋递升的学习活动，引导学生完整讲述。

活动一，借助句式完成填空，简要梳理课文内容。“要是早一分钟，就能赶上绿灯了。要是能赶上绿灯，就______。要是能及时通过路口，就______。要是能赶上公共汽车，就不会迟到了。”

活动二，依托问题进行细描，反复重现课文内容。“元元没能赶上绿灯、没能及时通过路口、没能赶上公共汽车时，说了什么？ 心情如何？ ”

活动三，据插图展开想象，详细讲述课文内容。

四个“要是……就……”的句式帮助学生理清了文脉，描摹了细节，在此基础上，再加上课文中两张反差强烈的插图，就能引导学生绘声绘色地讲述故事。

有的适合简要讲述。如六上第八单元《少年闰土》，课后习题2 要求“结合相关内容，说说闰土是个怎样的少年”，就可启示学生在简述闰土所做的“雪地捕鸟、海边拾贝、看瓜刺猹、看跳鱼儿”这四件事的基础上，再进行多角度、全方位的考量和提炼，最后开展有依据、有逻辑的分享和交流，避免凭空想象（不真）、长篇大论（不简）或顾左右而言他（不准）的问题。

不同的年段，有不同的讲述支架。儿童故事的讲述，需要一定的支架。搭建的支架，应贴合学生的年龄特征、认知特点和学习方式。支架无所谓好与坏、多与少，只要学生能用、好用、爱用即可。低年段的故事支架以直观具体为主，包括词语、句式、图片等。如二上第三单元《玲玲的画》，可请学生用上“得意”“伤心”“满意”这些重点词语，把故事讲清楚。中、高年段逐渐向结构框架过渡，以概括抽象为主，包括图文、表格、“山形”结构图、心情“起伏线”等。如六上第五单元《盼》，可借助描写“盼”这一心理活动的语句，具体、生动地讲述这个故事。

不同的对象，有不同的讲述方式。讲述故事的最高境界应该是根据讲述者或倾听者的身份、性格、喜好等的不同，选取适切的讲述方式。设想越全面，方式越妥帖，越能与学生“产生共情”，越好发挥“故事的力量”。低、中年段学生比较活泼、好动，适合采用表演、讲述等方式。如二下第五单元《画杨桃》中有多处对话描写，可请学生在读出对话语气、人物情态的基础上进行表演，在表演中呈现人物性格，展示故事情境，推动情节发展。高年段学生理性思维逐渐增强，适合采用概述、转述等方式。如六上第五单元《盼》，语文要素是“体会文章是怎样围绕中心意思来写的”，可请学生概括地说说紧扣主题“盼”讲述了哪些关键事件，一方面培养概括能力，另一方面锤炼选材能力，一举两得。

（二）评析人物

人物，是故事的灵魂。阅读故事，就得感受、体认、品鉴人物形象。《义务教育语文课程标准（2022年版）》在每个学段对人物形象的把握和评析提出了相应的要求（见表2）。

表2 《义务教育语文课程标准（2022年版）》对“人物评析”的水平描述

细细品读表格中的描述，发现随着年段的升高，课程标准对故事中的人物如电影镜头般逐渐聚焦——“感兴趣的”“生动的”“印象最深的”；对人物的评价则如显微镜般逐渐走向深入——“交流感受和想法”“关心命运和喜怒哀乐”“表达喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情……”为让故事中的人物面貌越来越清晰，我们应提点学生从不同维度、多重视角进行品评。

贴着人物评。故事中的人物，有的寥寥数笔简单勾勒，有的浓墨重彩精雕细琢。在评析的时候应抓住关键人物的典型行为、反复行为、反常行为“细品慢嚼”。如五上第六单元《慈母情深》可引导学生关注反复描写母亲背部动作的语句进行评析：“看见一个极其瘦弱的脊背弯曲着”“背直起来了”“母亲说完，立刻又坐了下去，立刻又弯曲了背……”首先，关注词语“极其瘦弱”“弯曲”，说说看到这样的“背”，自己有何感受；其次，关联环境“压抑”“潮湿颓败”“阴暗”“闷热”，探讨母亲的“背”何以如此瘦弱而弯曲；再次，观照“背”的三次反复、一处反常（为什么不说“看见母亲弯曲着背”，而说“看见一个极其瘦弱的脊背弯曲着”），评述作者这样写的意图是什么。三个步骤，从尝试人物评价到咂摸人物塑造，母亲的辛劳、不容易与负责任等形象便深深地烙在了学生的心上。

顺着学情评。由于受年龄、阅历、心智等的影响，不同年段的学生评价人物的标准也会有所不同。低年段学生，对人物的觉知大都限于“好人”和“坏人”；中、高年段学生，对人的多面性、复杂性等有了一定的了解，基本脱离了“非黑即白”式的评价，因此应引导学生关注人物的命运、性格等，甚至“跳出”故事，在现实生活中寻找人物原型，促使自己对人物的觉察渐趋丰富、多元。

循着思维评。“思辨性阅读与表达”任务群中指出，要学习“负责任、有中心、有条理、重证据地表达”。在人物评析的时候也得“有理有据”，在评析中培养理性思维和理性精神。如三上第八单元《灰雀》中，列宁和小男孩对话时的内心活动非常复杂，说的和想的有时并不在一个“频道”上。为准确地评析人物，薛法根老师设计了以下学习任务：

任务一，搜寻证据——了解“心口不一”。用核心问题“列宁和小男孩‘说的’和‘想的’哪里不一样”来统领，引导学生自主阅读，从文本中寻找“证据”来印证。

任务二，聚焦对话——揣摩人物心理。先品咂人物对话，体会故事语言的独特之处：“说的话”和“想的话”有可能一致，也有可能不一致；再借助学习单思考、体认、交流人物丰富而细腻的心理活动；顺势小结：读故事时，要边读边想，透过人物的语言、动作、表情等读懂人物的内心，读出人物心里想说的话。

任务三，二度追问——触摸故事主题。抛出两个辅助问题“小男孩为什么不实事求是地说”“列宁为什么不直截了当地问”，帮助学生体悟看破不说破、“暗示”带来的教育力量强大而温暖。

（三）比照自我

读故事，只有把自己置身其中，才能通过故事构建一个真实或虚拟的世界，而与“自我”的联结与比照，让这个世界充满了自由自在和无拘无束的浪漫与新奇，儿童在这个世界里体验不受束缚的精神欢愉，在阅读中感受力、叙事力、评价力愈发敏锐，心灵也日渐充盈，继而获得王荣生教授所说的语文经验与人生经验两方面的增长，形成是非善恶的价值判断力，润养儿童面对生活、面对挫折的智慧与勇气。

卷入情境。儿童是跳脱、活泼的，他们常幻想自己可以上天、可以入地，还可以潜入深海。幻想，给儿童带来精神和心理上的快乐。其触发点就是创设真实而复杂的情境，让学生自然卷入，接受情感的熏陶，思维的冲击、生活的磨炼。最常用的就是超越“故事”、由人及己：“遇到类似的情况，你会……”如二下第五单元《画杨桃》，在梳理完故事内容后，就可叩问学生：遇到同学画的画和你平常见到的不相符合时，你会怎么想、怎么说、怎么做？ 在叩问中领悟故事主旨，进行哲学启蒙。

代入角色。儿童故事中很多人物没有真实的姓名，而用“我”来替代。读到这样的故事，学生会浑然不觉地把自己代入到故事的角色中去。当然，有些时候可能还需要我们的推波助澜。最便捷的无非是大胆假设、小心求证：“如果‘我’是……”如三下第六单元《剃头大师》学完第一部分后，可进行换位思考、走进人物内心：“如果你是小沙的爸爸，会怎样向小沙解释为什么要付双倍的钱？ ”“如果你是剃头的老师傅，会怎么评价小沙这个小顾客？”这里，用代入角色进行申诉的方式，发表对“付双倍钱”的不同看法，巧妙地进行思辨性阅读与表达。同时，也是对学生认识观、价值观等的正确引领。

融入生活。故事一般都是“从真实中求真实”，“在生活中真实可以见到的”，一般都能从现实生活中找到“原型人”“故事元”。因此，故事阅读也应剥离故事，回溯到广袤的生活世界。唯其如此，才能实现“学习是为了更好地生活” 之目的。最管用的就是“‘我’曾经……”如五下第八单元《童年的发现》在交流完觉得有趣的地方后，就可引导学生说说“‘我’曾经也和故事中的小朋友一样……”“‘我’曾经还有怎样有趣的发现……”促使学生从“书本世界”回归“生活世界”，从“读人家的成长故事”向“说自己的成长故事”转化，实现学科逻辑与生活逻辑的完美融合。

波士顿学院教授理查德·卡尼认为，“叙述故事就是将时间从零碎的时刻与个人无关的消逝向一种模式、情节、神话转变，从而将时间人格化”[5]。在学习儿童故事的过程中，儿童的人格也已融化在时间里、融化在故事中。从本质上讲，讲述故事与创造故事的深层意义是对时间的追寻，更是对价值完善和自由境界的追求。