汤琳琳，金 莉

（西北民族大学 外国语学院，甘肃 兰州 7300300）

我国是统一的多民族国家，各民族的接触与交流以国家通用语为基础。随着全球化的深化，人口流动性增强，跨区域移民增长，大众媒体广泛使用，跨族通婚、多语家庭等现象日益普遍。对于我国蒙古族大学生而言，蒙古语是他们的祖裔语言，普通话是国家通用语，英语是国际通用语。他们的家庭成为这三种语言的重要使用领域，也成为语言竞争之地。在“推普”战略的影响下，我国的国家通用语能力日益重要。蒙古族大学生家庭语言规划的研究不仅关系到家庭成员的和谐、民族语言文化的传承，更有益于深入了解国家通用语普及情况以及大学生国家通用语能力，其重要性可见一斑。

一、文献回顾

语言规划主体，即规划者（actor），是家庭语言规划的必要变量之一，是语言规划行为的施事者，也是语言管理行为的管理者。早期研究者将语言规划视为自上而下的模式，对规划主体的研究较为宽泛，规划者“被理所当然的视为国家政府机构，并没有进一步细分”[1]。20 世纪80 年代以后，原有的“自上而下”向“自下而上”的模式转变，各个层级的规划主体，包括个体规划者，都被纳入研究范畴。库伯（Cooper，1989）将语言规划者分为三类：官方政策制定者、社会有影响力的人、实际上的政策决策者。巴尔德福（Baldauf，2004）将个体规划者分为掌权者、专业技术人员、有影响力的人物、语言规划的利益相关者。王亚蓝将语言规划者划分为政治家、语言学家、其他人员，并概括出其特点为“都接受过教育、属于精英阶层、同时也都是有魅力的权威人士、能够说服他人对‘语政模式’进行改变”[2]。

家庭语言规划的主体，就是指“谁”决定家庭使用什么语言以及未来使用什么语言的行为施事者。斯波斯基（Spolsky，2009）指出，家庭语言规划的主体是有权威的父母双方或一方。[3]总的来说，国外对于规划主体的研究“涵盖了社区、家庭、学校等不同领域，还有各层面主体之间交互关系”[4]。国内家庭语言规划研究起步较晚，对于语言规划者的研究散见于各文章中，但系统论述较少。其中白娟梳理了前人研究成果，提出语言规划主体应重视其能动作用[5]；李德鹏总结了国内家庭语言规划者研究成果，并将其分为三类：父母、家长、成年孩子与未成年孩子。[6]总的来说，在国内家庭语言规划的研究中，对于家庭语言规划者的专门研究较少，系统性和深度都有待进一步提高。本文研究我国蒙古族大学生家庭语言规划主体及其特点，有利于拓展家庭语言规划理论以及提高民族地区国家通用语教育质量。

二、数据收集

本研究选取三个蒙古族大学生家庭为研究对象，一方面因为他们身处多民族、多语言、多文化交汇的民族地区，对于语言的多样性、语言规划的必要性和重要性有所了解，会积极配合本次研究；另一方面他们父母双方均为蒙古族，高考时均为民考民考生（民考民：少数民族学生在参加全国普通高等学校统一招生考试时，使用本民族文字答卷），大学就读专业却以普通话或英语授课为主，具有丰富的三语习得经历，有助于笔者获得第一手真实可靠的资料。本研究先后对三位大学生D、G、L 及其家庭成员（包括父母、祖父母、外祖父母以及同龄朋友）进行了两次半结构式访谈和为期三个月的参与观察，内容包括语言意识、语言实践和语言管理。在征得研究对象的同意之下，对访谈过程进行录音和记录，后期经过整理形成记录。本研究结合访谈笔记和参与观察笔记，汇总所有资料，反复阅读并概括出主体和关键词，加以分类和筛选，在此期间，笔者再次对访谈对象进行电话访谈，对于资料中不清晰、不完整的地方加以求证和补充。最后采用整体—内容的分析方法，得出研究结论。

三、研究发现

1.家长作为家庭语言规划主体，实行单语规划

在蒙古族语言家庭规划中，谁是规划主体呢？（1）祖父母为家庭语言规划主体，实行单语制。D 是家中独女，二年级时父母离异。母亲改嫁，父亲在外地打工，由爷爷奶奶负责照顾她直至上大学。在D 家庭中，祖父母作为D 的主要抚养者，他们的语言选择影响了家庭语言选择。“我爷爷、奶奶在家说蒙古语。我爷爷普通话很好但在家里不说。我奶奶能听懂普通话，说的不太好，在家基本不说普通话。如果我跟他们说普通话，他们就是听懂了，还用蒙古语回答我。”祖父母均不在家里说普通话，“用蒙古语回答我”，可见D 祖父母作为语言管理行为的施事者，承担了家庭语言规划的主体，尽管拥有双语能力，但在家里实行单语规划。

（2）父母为家庭语言规划主体，实行单语制。G 为家中独子，父母均为公务员，祖父母为牧民。G 周内与父母在一起生活，周末与父母一起回牧区与祖父母生活，父母为主要抚养人。“我父母普通话很好，他们在家都说蒙古语。我爷爷、奶奶能听和说普通话，但在家不说普通话，我也不说。大家都讲蒙古语，我自己讲普通话觉得不太好。我爸爸买了很多蒙古语书籍给我，但我不爱看。”G家庭语言规划的主体是父母，尽管父母拥有良好的双语能力，但仍然以民族语作为家庭语言，实行单语规划。

（3）父亲为家庭语言规划的主体，实行单语制。L 父母经营一家小超市维持生计，祖父母是牧民，但距离较远，并未共同生活。“我爸妈都会讲普通话，讲得挺好，尤其是我爸当过兵，所以普通话很好。我爷爷、奶奶会讲一点普通话。我只能跟他们说蒙古语，不然他们听不懂。我爸爸跟我们讲蒙古语，他怕我们把蒙古语忘了。我要是蒙古语考试成绩不好，他会生气。我妈妈说啥语都行。但是我爸爸文化水平高，我们都听他的，他在家我们都说蒙古语。”在L 家庭中，父亲是家庭语言规划的主体，决定孩子在家庭中使用什么语言。他在家庭中起到了规划者的作用，实行单语制。

2.孩子作为家庭语言规划主体，实行多语规划

（1）孩子为家庭语言规划主体：兴趣为主，蒙、汉、英并存。“我从小到大都上蒙校，可是我的普通话比蒙古语好。后来我开始喜欢英语，填高考志愿时我选英语。我在家讲蒙古语时，夹杂普通话和英语词汇，爷爷奶奶他们有时候会笑我，但是也没办法。”D 本身对普通话和英语的偏好，使得她更倾向于选择普通话和英语，在家中“蒙古语中夹杂普通话、英语词汇”是她的语言管理行为，此时她也是家庭语言规划行为的施事者和管理者，也成了语言规划者，以兴趣为主，语言使用中蒙、汉、英多语并存。

（2）孩子作为家庭语言规划主体：功能为主，蒙汉并存。在G 家，G 的语言态度以“有用”为标准，即以功能为主。“我不喜欢英语，我学英语为了想出国，现在觉得太难学了。我觉得学英语没有用。普通话是国家通用语，用处特别大。蒙古语只能在内蒙古使用，出去用得少。”他认为“普通话是国家通用语，用处特别大”，而英语“在内蒙古没什么用”“太难学”而被他放弃。他作为家庭语言规划的主体，以功能为主，语言使用中蒙汉并存。

（3）孩子作为家庭语言规划主体：文化适应为主，语码混用。“我说蒙古语时会掺杂很多普通话词汇，我的普通话比蒙古语好很多。我也很喜欢英语，觉得学了以后可以开阔视野。我一直希望能去北上广这些城市工作，我从小到大都上蒙校，但是我觉得汉校很好，在那里普通话提高快。高考时我想学心理学，我父母希望我学蒙古语教育。我不想听他们的，他们也不听我的，后来我选英语，我想做翻译。他们就同意了。”尽管L 生活在单语制的家庭中，但是她的蒙古语“夹杂大量普通话”，而且她对于上蒙校并不满意，认为汉校“普通话提高快”，并且向往“北上广”的生活，表现出了明显的文化适应性，蒙汉混用。当选择专业时，L 并未按照父母意愿选择蒙古语教育，反而选择了英语专业。

四、讨论

1.能动的家庭语言规划主体

吉登斯认为行动者具有能动性，即“行动者在实践中时时掌控自己的行动, 对行动的意图、后果能够进行反思性监控”[7]。主要体现：第一，他们具有行为意图；第二，他们随时掌控自己的语言规划行为；第三，他们也会反思性监控自己规划行为的后果。三个家庭的语言规划者都表现出极强的能动性。

在调查中，三个家庭的家长作为语言规划者，都表现出来能动性，具体表现为：第一，他们同样具有行为意图：如D 家的祖父母、G 家的父母，L家的父亲即便拥有双语能力，但是“在家中讲蒙古语”，实行单语制的语言规划；第二，他们随时掌控自己的语言规划行为，如D 祖父母“如果我跟他们说汉语，他们还是跟我说蒙古语”，G 父亲“买蒙古语书籍”，L 爸爸会因为孩子“蒙古语考不好会生气”；第三，他们也会反思性监控自己规划行为的后果，如D 祖父母也并未干涉D 的汉语、英语使用和学习，“不说我”“笑我”，G 父母“没有强迫我多看蒙古语书”，L 父母同意孩子选择英语专业。孩子作为蒙古族家庭语言规划者主体之一，也体现出了极强的能动性。如前所述，D 以兴趣为主，语言使用中蒙、汉、英多语并存；G 以功能为主，蒙汉并存；L 以文化适应为主，语码混用、避蒙驱汉。他们在语言规划过程中，表现出自己的行为意图，随时掌握自己的语言规划行为，并且反思性监控自己的行为，如“喜欢英语，就选了英语专业”“学英语没有什么用”等，以及在高考后拒绝进一步学习蒙古语等行为，无不体现了他们极强的能动性。

规划者所做的家庭语言管理行为既是他们行动的结果，也将是下一次语言规划的原因。

吉登斯认为行动者（actor）具有能动性，行动者通过自身的反思、与环境的互动、行动者动机激发的过程等三个层面将行动视为一种持续不断的行动流。行动是结构的起点，结构是行动者在行动中创造的，不是一成不变的；结构是行动的社会背景，影响着下一步的行动，即结构的双重属性，既是行动的原因，也是行动的结果。可见蒙古族家庭语言规划的规划者就是行动者，可以随时掌控自己的语言规划行为、对家庭语言管理行为进行反思监控，因此家庭语言规划是一个动态的过程，其规划者所构建的家庭语言结构既是行动的原因，也是行动的结果，他们的能动性在规划过程中起着重要的作用。

2.互动的家庭语言规划主体

当三个家庭的家长对家庭进行单语规划时，三个孩子却分别采取了不同的语言规划行为。那么当家庭规划主体内部发生矛盾时，各主体之间如何协调关系，进行语言规划行为？以D 家为例，“我爸爸让我报蒙汉翻译专业，说找工作容易，但是我喜欢英语，我爸爸觉得学英语没用。但是我坚持选英语，他们就同意了”。尽管D 父母实行单语制，但是当D 表现出自己的兴趣爱好时，父母以孩子的喜好为主，同意了孩子的专业选择。在G 家“我喜欢普通话和英语。我爸妈让我去学蒙古语专业，但是我不喜欢学蒙古语。他们后来也就没反对。”G做出不同于父母的语言管理行为，父母不仅未对孩子的语言实践进行严格管理，反而尊重孩子能动性，孩子的能动性改变了这个家庭原有的语言规划。在L 家，L 英语专业的选择体现出孩子与父母的相互协商、博弈最终取得一致。这一点与汪卫红、张晓兰对城市中产阶级家庭语言规划研究中得出的“家长影响力高于儿童能动性”的结果有所不同[8]，却契合了斯波斯基提出的孩子具有很强的能动性，对家庭语言政策造成直接影响的观点。[9]除了必须在家庭交际中使用蒙古语外，即便孩子在日常生活中蒙古语水平低于普通话水平，家长也没有进行干涉和管理，反而以孩子的意愿为主，可见孩子成了家庭语言规划的实际主体，他们的能动性高于家长的影响力。如果将家长视为权威者、拥有权利的人，那么家庭语言规划此时已经不再是自上而下，而是自下而上的过程。

五、结语

蒙古族大学生家庭中, 语言规划者往往是父母和孩子并表现出强烈的能动性和互动性。规划者的能动性体现在他们具有行为意图、掌控自己的语言规划行为、反思性监控自己规划行为的后果；互动性体现在他们通过自身的反思与家庭环境和其他成员互动。规划者的能动性和互动性决定了语言规划行为的动态性和连续性。因此，研究者不能用静态的视角研究家庭语言规划主体，应重视规划者的能动性与互动性，从而提高家庭语言规划的有效性。