文∣钟守权 耿丹青

习近平总书记指出：“以信息技术、人工智能为代表的新兴科技快速发展，大大拓展了时间、空间和人们的认知范围，人类正在进入一个‘人机物’三元融合的万物智能互联时代。”[1]信息技术和人工智能深度融入教育领域，既是深入实施科教兴国战略、人才强国战略、创新驱动发展战略的需要，又是系统推动教育思想变革、内涵质量发展、人才培养模式转型的需要。广东省教育研究院联合努比技术公司基于信息技术和人工智能开发的课堂教学智慧评价系统(Classroom Structure-based Multimodel-supported Scoring System，简称CSMS)[2]，以学习发生的知行理论[3]为理论支点，助力建构课堂核心素养教学质量标准体系，推动课堂教学智慧评价成为教师专业成长的普及性、常态化、自主性工具，为促进课堂素养教育实践、升级课堂教学评价功能等做出了积极的理论和实践的贡献。

一、CSMS对课堂教学评价功能进行的四项转型升级

课堂教学评价作为教学的“临床诊断术”，无疑是教师专业成长和教学改进的重要推动力。以公开课、研讨课、推门课等为载体的传统听评课类教研活动中，课堂教学评价受到时间、主题、评价专家等的限制，以及人工评价的主观性、即兴性和碍于情面等因素的制约，有一定质量和规格的课堂教学评价往往呈现出稀有且点状分布的特征，难以达成常态化的全面促进教师教学改进和专业成长的目的。CSMS通过运用信息技术与大数据手段，初步实现了课堂教学评价从甄别评优到问题发现和改进、从临场即兴到精细精准、从他人评价到自主自为评价、从特定评价到常态性普及性评价等不同维度的转型升级。

(一)从甄别评优到问题发现和改进的评价转向

公开课作为教师教学的业绩成果，通常被默认与评优挂钩。当公开课按要求被反复打磨成优质课后，由于与常态课相去甚远，其改进教学的功能大打折扣，甚至价值也会被扭曲，这是“优质课”被一定程度诟病的原因，也是课堂教学评价亟待改进的地方。

CSMS突破传统人工评课以针对教师行为和质性评价为主，抽象归纳、对问题避重就轻的套路，充分发挥课堂教学评价对教师专业发展和教学实践改进的功能，将关注重点放在课堂教学效果及其产生的关联因素的量化呈现与分析上，力图使教师通过评级系统，明了问题发生的原因、需要改进的地方与相应的改进方法。

【案例1】学生学习风格的评价

CSMS系统不只是给出结论，而且还连带提出了相关改进建议，如图1所示。

图1 部编版道德与法治四年级上册第8课《网络新世界》学生四种学习风格的激发状态测评

从上述测评结果来看，教师对适应和兼顾现实型学习风格较为擅长，于是，评价系统即时给出造成这种状态的原因和改进建议，如下所示。

能动型：此类学生凭直觉快速把握获得的信息(知)，关注实用和操作(行)。常表现为善于知识迁移创新，能够举一反三，性格开放热情，易于激励合作。如该指标较低，教师可以多设置“如果—怎么样”类的知识场景，照顾该类学生。

现实型：此类学生倾向于从获得的信息里提取抽象概念(知)，关注如何应用于实际行动(行)。常表现为擅长抽象分析，做事有条理，性格务实冷静。如该指标较低，教师可以多设置“概念抽象—怎么做”类的知识场景，照顾该类学生。

哲理型：此类学生倾向于对信息进行概念化深加工(知)，为了探索背后的原因，不太关注实用价值(行)。常表现为易被理论和思想吸引，喜追根究底。如该指标较低，教师可以多设置“概念抽象—为什么”类的知识场景，照顾该类学生。

感悟型：此类学生接收信息后不作深度抽象加工(知)，倾向直接快速地直觉出背后的原因(行)。常表现为艺术倾向，有同情心。如该指标较低，教师可以多设置“如果—为什么”类的知识场景，照顾该类学生。

除上述学生学习的四种风格之外，CSMS所主张的课堂教学知行合一理念、课堂知识传递的四种方式、学习发生的知行模式、提问的种类及其价值等，都是前沿教学思想理论渗入评价体系的体现，对教师而言，CSMS不仅是评价工具，更是精细化的专业成长平台。

(二)从快闪式即兴评到精细精准评价的转向

传统现场评课的一个显著特点是即听即评，姑且称之为“快闪式即兴评课”。这种评课方式不仅对评课者的专业水平有着较高的要求，大部分评课也存在明显的主观性、随意性、片面性，难以从量化角度给予执教者与听课者可信、有效的改进指引。

CSMS运用人工智能技术将对课堂教学关键环节、技术运用、学习效果等的分析和结论，自动输出为教师层面的语速、凝练程度、教学风格、左右脑激活、教师情感、提问模式、师生互动、课堂类型、思维激发、难易跨度、可理解度等多个量化指标，以及学生层面的发言频率、学生情感、学习风格、发言主题四类量化指标，并从师生互动、思维激发层面做了精准化剖析。课堂教学智慧评价系统CSMS涉及的指标表明，CSMS所构建的课堂教学质量体系是对传统课堂教学“懂了没有”“学会了没有”的单一量标的突破，更是对新课程标准倡导的正确价值观、思维特质、人格品质、关键能力等核心素养要素的质量化转化；它不仅使执教者能清晰、精准地认识所教课程的成效和问题，而且能通过认识一堂课所蕴含的具体的、多维度的质量信息，帮助教师建构整体的、现代性的课堂教学质量意识。

【案例2】课堂教学效果的评价

传统人工评课结果一般只能表述为抽象的结论，比如“达到教学目的”“学生大多数都有发展”“教学效果良好”等，这样的结论言之无物，又缺乏针对性，执教者与听课者表面上似乎明白了，但其实很糊涂。CSMS提供的教学效果序列分析包含教学效果和教学方法两个维度，其中，教学效果包含师生发言相关度、学生发言主题、最长单个学生发言、主要学习风格四个指标，教学方法包含提问模式、知识传递的主要方式、互动主要模式、学习促成的方式四个指标，如图2所示。

图2 CSMS教学效果序列分析

从设计者对教学效果的理解来看，设计者显然强调了效果与方法的多向度关联性，这是对教师教学思想、内涵和方法运用的明晰指引。同时，也没有直接给出优、良、中、差的评价等次，而是留给执教者自我反思优势与不足，寻找改进的路径，可谓评价的最高境界。

(三)从他人评价到自主自为评价的转向

传统人工评课的另一个显著特点是“他评为主”。尽管不少评课活动纳入了带有自评、反思意义的“说课”环节，但其“说明”意义大于评价意义。专家主导评课，执教者被动听课的大环境趋势下，教师从自己的教学中自省、自悟、自我改进的内驱力受到制约。尤其这种环境下的自评还基于主观的自我认知理解，无系统标准参照，这无异于原地踏步的“自说自话”。至于教师对专家的点评能吸收多少、其支撑教学改进的力度有多大，就是个未知数了。

CSMS的一项突出贡献就是为教师开展课堂教学自评提供了科学理论、系统指标、具体参数和改进建议。这其中以该系统设计的复盘功能最具代表性。

【案例3】可视化复盘功能

CSMS将课堂教学的音视频全过程与评价的关键维度指标紧密对应，教师从教学复盘中，可随着教学进程的推进，一目了然地分析自己在具体教学活动各个环节的主题聚焦、提问效度、不同学习风格兼顾、教师情绪、学生情感、可理解度、思维激发、学生主体性发挥等情况，进而总结经验，思考改进的办法。这样，教师的自评不仅具有现实依据、具体指标依据、科学理论依据，而且可以带着任何情绪顾虑，更独立、更充分，这为发挥课堂教学评价的教学指导和改进功能提供了条件和环境保障。

事实上，自主的、有科学依据和精确指导的评课不仅能带来教师教学改进的实效，更重要的是使教师摆脱了在大庭广众之下被指指点点的尴尬窘境，摆脱了评优评先的功利性驱使，使得评课真正成为教师自我专业成长和教学改进的工具。

(四)从特定评价到常态性、普及性评价的转向

传统评课活动受到时间、主题、对象等制约，常态性开展受到很大限制，参加专业性强、有一定层级的评课活动的机会更是对不少教师来说都很稀缺。当然，不少学校有推门随机听课制度、每周教研活动制度，但受到听评课者的思想理论、课程理解、视野、技术等限制，不少评课停留于老旧经验、知识教学、教学常规的层次；对绝大多数教师而言，有专业人士指导，与教育教学改革发展新思想、新理论、新方法同步的高质量评课，是可遇不可求的事情。

CSMS通过网络技术平台，将高端评课系统向教师开放，初步实现了教师随时上课、即时评价、同课再上、反复分析、自主改进的样态，充分体现了习近平总书记提出的“积极推动人工智能和教育深度融合，促进教育变革创新”[4]的思想。

【案例4】5G+CSMS助力广东教研数字化转型实验

2022年9月至2023年4月，广东省教育研究院联合技术公司在全省开展课堂教学智慧评价研究实验。在疫情期间，受惠CSMS平台的教师遍布广东省16个地市90多所学校共400多人，上传课例及分析2390节，涵盖中小学校、中职学校21个学科(课程)，中小学全部12个年级。[5]在传统评课模式下，在这样短时间内完成近2400节覆盖不同学段、学科、区域的专业、高端课例评析是不可想象的。这既显示出人工智能与大数据在教育领域开发运用的广阔空间，又生动反映了广大一线教师对科学精准、专业前沿、具有改进发展价值的评课的急迫需求与渴望。

CSMS目前还只是在试验阶段，而且与特邀学科专业人员现场评课一并进行，但给教师们带来兴奋感的评课主要还是CSMS系统，这给我们一个启示：CSMS开启的一条普遍性、常态化、校本化的高端评课新路，完全可以与学校日常开展的推门随堂听课、每周教研活动深度结合，它极有可能大规模、全覆盖地革新教师育人理念，提升教育教学能力。同时，该评价系统受到追捧的根由显然不是功利取向的评价，而是其建构的“备课→上课→评课→分析→改进”流程的常态化、反复循环、螺旋上升的发展系统，是其让每个普通教师都可以信手拈来地进行自我诊断服务的改进系统，是其促使专业化高端评课“飞入寻常百姓家”的大众化魅力。

二、CSMS凝练的课堂教学质量共性与学科教学个性的连接

CSMS基于全学科课堂教学共性及普遍价值建构课堂教学质量标准及评价体系，这种共性价值如何与学科个性相融合，是CSMS运用于具体学科课堂教学评价必须面对的问题。

(一)深度理解CSMS指标体系蕴含的课堂教学质量共性

课堂教学共性是所有学科教学共同的育人价值体现，其本质是以人为本的教学，与知识中心、学科本位的教学相对。当下倡导的课程综合、综合学习、综合评价、综合素质等，都在不同程度体现课堂教学人本立场的转向。2022年版义务教育课程方案有一个涉及所有学科教学要求的重大变化，即“原则上，各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习”[6]，同时强调“加强课程综合，注重关联”[7]，将推进综合学习、提高综合素质、健全综合评价等要求提高到新的高度。CSMS构建的基于各学科课堂教学共性的质量标准契合了新课程标准关于综合教学、学习、发展的要求。而在学科教学的具体实践中，不少教师忽视课堂教学共性价值，是造成学科教学本位主义、过于知识倾向的主因。可以说，突破学科本位、知识中心，容纳更丰富的课堂教学育人共性，正是教学改革创新的新方向、新领域。

CSMS设计的课堂教学“整体实施情况”评价框架为我们提炼其蕴含的课堂教学共性提供了依据。该评价框架一反传统评价沿着目标、内容、方法、效果等评价维度的设计，而是以教师主导、学生主体、教学达成三个方面作为评价主线，增强了基于学生学习效果的各要素关联性。其中，教师主导由目标定位、课堂艺术、课堂调控、思维激发、反馈评价五个维度和对应的22个细项指标组成；学生主体由整体发展、合作交流、学习体验三个维度和对应的13个细项指标组成；教学达成具体包括学生响应知识点、多种学习风格激发、教师多种学习风格兼顾、有效学习程度、师生发言相关度等5个细项评价内容。归结起来看，CSMS所提炼的课堂教学共性从教师主导、学生主体“双主”出发，反映了课堂教学中知识或主题聚焦、教师情感与语言、提问与互动的效率、思维与想象力的激发、师生情感共鸣、学生课堂的发言、情感、态度、思维、合作参与等的表现与成效。显然，以上评价分析内容是所有学科教学质量基本面貌的共有表征和要素。CSMS通过对这些表征和要素的数据、素材转化处理，将课堂教学的质量从传统定性评价提升到更为清晰的定量评价层次，为教师教学改进和专业发展提供了更为直接、具体的行动指引。

(二)CSMS课堂教学质量共性与学科教学个性的多维对接

任何课堂教学质量标准及其评价，都不可能精准、完全对应所有学科、所有教师、所有教材教学内容，即便是学科内的课堂教学质量评价标准也不例外。更何况人工智能本身，以目前的技术与普及性水平，要取代人的智能几乎是不可能的事实，因此，在运用CSMS评价系统的同时，专业人员的评价、教师的自主领悟力和发展力十分重要。用好CSMS评价系统，关键是促使CSMS提炼的课堂共性与学科个性的协同评价，重点需要在寻找共性对接点、拓展学科增强点两个方面下功夫。

1.寻找共性对接点

寻找CSMS提取的课堂教学质量共性与学科教育教学价值的对接点，应从教育教学理念、学生发展价值、学科课程标准等多角度进行分析提炼，其中学科课程标准的完整掌握十分重要。CSMS所蕴含的人格品质和思想素质、情感态度与价值观、思维能力与想象力、创新力、实践能力、学生学习主体性等评价要素，无一不与各学科课程标准要求高度关联，与教师教学理念革新、教学观、学生观的形成密切关联。在一定意义上，CSMS所导引的好课、优课的共性，就是新课程标准倡导的素养课堂的基本要求，是课堂素质教育践行的有力牵引。这就要求教师跳出局限于狭隘的教材教学的传统思路和惯性，将CSMS提炼的课堂共性价值与学科课程标准育人价值对接起来，探索与新课程标准相向而行、适应学科课堂素质教育的新路径、新办法。

【案例5】学生思维和想象力激发的评价

2022年版义务教育各学科课程标准几乎都有关于学生思维和想象力激发的相关教育内容要求，本文提取部分学科课程标准核心素养内容，如表1所示。

表1 义务教育阶段部分学科课程标准核心素养内容

尽管课程标准有思维能力的教学要求，但实践中，对大多数教师而言，思维教学还是一个想做而不知怎么做的难题。CSMS关于学生思维和想象力激发的评价，主要通过教师提问与学生回答的空间、学生发言的逻辑性、连续性，学生左右脑激发、知行转化的有效性等进行考察和测评。与之对应，各学科教学都可以在提问设计的思考力、学生发言的逻辑性指引、不同学生学习风格的发现与适应、思维积极性的普遍激发等方面改进教学设计，落实思维教学。

2.拓展学科增强点

拓展学科增强点需从CSMS标准体系与学科教学的差异性出发，发挥学科个性化评价导向功能，具体可沿着CSMS提供的共性评价维度和具体数据，结合学科教学任务和特点进行有学科特色的增强评价。拓展学科增强评价最重要的是在单元整体、学生发展视域内对教学主题进行系统理解和把握，这既是任何一门学科优质化教学最基本的前提，也是CSMS系统难以对标学科深度评测的地方。

【案例6】部编版道德与法治四年级上册第7课《健康看电视》的教学与评价

在缺乏大单元整体意识、主题理解和学生发展意识的情况下，教师依据教材课文《健康看电视》内容按部就班，沿着电视宝盒寻宝、看电视对眼睛的伤害、正确看电视的方法、合理安排时间不沉湎于看电视等思路展开教学，这种照本宣科的教学，以目前的人工智能水平，难以给出有效评价。下面从大单元整体意识和主题理解来认识这节课的教学。这节课所在单元为“信息万花筒”，单元整体目的是培养学生健康的现代信息意识，让学生学会收集信息、运用信息，借助各种现代传媒实现自我发展。具体到《健康看电视》这篇课文，看电视既是一种信息吸取的过程，更是一种寓教于乐的生活，是休闲中的个性和兴趣特长发展空间。如果整节课都在强调要学生通过看电视来学习、注意看电视对眼睛及身体其他部位的伤害，那么，这节课的价值不仅与儿童的特质相悖，甚至成人也难以接受和做到，更与信息素养培育的单元价值相去甚远，这节课的教学效果就会大打折扣。这样的分析评价与指引，是CSMS难以做到的。

又如关于课堂学习氛围和学习情绪的评价，在教学《健康看电视》一课时，一些教师让四年级学生猜电视机的谜语，看起来热热闹闹，实则是一种与年龄不相符的幼稚和低层次学习情绪调动，这也不是CSMS系统可以评测的内容，需要做个性化学科拓展评价。

再如关于教学主题或学科知识点的评价，CSMS受制于大数据统计的局限，只能从师生课堂发言给出教学主题用语出现的频率和聚焦情况，却不能具体分析和评价核心知识、教学主题演绎的完整性和透彻性，如图4所示。这就要求教师结合CSMS提供的数据，具体分析教学主题及核心知识在课堂的贯通与认知理解效果。

图4 CSMS统计的部编版道德与法治四年级上册第8课《网络新世界》教学知识(主题)图谱

三、CSMS对课堂教学质量标准构建的启示

2019年6月23日，中共中央、国务院发布的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》鲜明提出“强化课堂主阵地作用，切实提高课堂教学质量”，教育部印发的《义务教育质量评价指南》(教基〔2021〕3号)，将课程教学质量纳入学校办学质量评价内容。因此，有必要专门研究课堂教学质量标准，作为课堂教学的规范和指导，同时也作为课堂教学评价指标体系建构的基础和前提，使课堂教学质量标准成为教师普遍认可并自愿、常态化遵照实施的质量准则。

(一)课堂教学质量评价标准的问题与改进

课堂教学质量评价标准与运用为业内所熟知，研究和实践也很丰富。传统意义的课堂教学质量评价有两个基本途径：一是专业评课鉴定，二是学生学业成绩反馈；这里仅探讨第一个途径。

1. 课堂教学质量评价标准存在的问题

专业评课所依据的课堂教学质量评价标准一般由教学目标、教学内容、教学方法与手段、教学效果等主要指标构成，其中存在诸多令人困惑的问题。

其一是实施的有效性。传统的课堂教学质量评价标准从文本上看较为全面、严谨，但在实际运用中，专业评课人员往往不会按图索骥、严格按照标准进行评课，而常常表现出主观性、印象化评课；尽管这样的做法存在合理成分，但其降低了课堂教学质量评价标准的信度是不争的事实。

其二是对实践的指导性。课堂教学质量评价标准不仅用于评课，更应该用于规范和指导教学。事实上，一线教师普遍认为课堂教学质量评价标准是服务于评课人员的，教师研判和运用课堂教学质量评价标准的重点是被动适应评课，投标准之所好。一堂课评完，评价标准往往被抛诸脑后，并不能有效转化为常态教学质量要求，其指导价值大打折扣。

其三是一堂好课的共识，这是问题的本质和关键。课堂教学质量评价标准是否能有效刻画出一堂被教师们普遍认可的好课，这是个问题。常见的课堂教学质量标准无论从一堂课育人价值的提炼，还是对教学关键要素、技术的衡量，特别是对学生学习水平和效果的评判，都只能给出评课视角的抽象而笼统的质性描述，不能给出适合教师把握课堂教学质量的清晰、具体的行为指引。更重要的是，这也导致评价者和执教者之间在好课标准认识上存在争议甚至不认可，也就是执教者所认识和理解的好课与评价者很可能完全不同。

对课堂教学质量的标准不清、理解不一，评价自然莫衷一是。那么，如何确定课堂教学质量评价标准呢？从目前已有的文献资料来看，该领域的研究存在“两多一少”，即分学科与学段研究课堂教学质量标准的较多，研究课堂教学质量评价、监测、保障体系的较多，而将课堂教学质量标准作为教育教学专门领域进行整体研究的较少。刘志军的《课堂教学质量评价标准的探讨》是为数不多的专门研究文章，文中也只是对课堂教学质量标准建构的原则、基本内容做了理论性探讨。[8]

2. 课堂教学质量评价标准的改进

在现有文献研究中，尚未发现相对完整、权威的课堂教学质量评价标准的定义。为此，笔者尝试将课堂教学质量评价标准界定为：教师的教育理念、课程理解与教学策略在一堂课中作用于学生学习效能和综合育人效果的系统状态。它至少包括四个基本要素：育人价值的提炼与实现状态，课程内容解构与教学策略，学生学习效果与能力发展状态，教学问题的发现与解决状态。

从价值作用来看，课堂教学质量评价标准是基于课程价值、学生立场和效果导向的量标，至于教师的专业水平、综合素养、教学能力等，则归属于学生学习和发展效果的关联因素进行分析，使学生学习和发展效果成为课堂教学质量的聚焦点。

从内容构成来看，课堂教学质量评价标准既要有课时、课文内容视野，又要有单元整体乃至课程观视野；既要有学科学业视野，又要有跨学科、综合学习发展视野。

从政策依据层面来看，教育部印发的学科课程标准、《义务教育质量评价指标》等，是课堂教学质量评价标准建构的主要来源。这里要特别提及《义务教育质量评价指标》的运用，其中的“县域义务教育质量评价”中“价值导向”的部分内容、“学校办学质量评价”中的“课程教学”“教师发展”两个重点内容和“学生发展质量评价”的全部内容，是课堂教学质量评价标准体系内容构成的主体来源。

(二)CSMS对课堂教学质量评价标准建构的启示

CSMS出于课堂教学质量关键要素数据化转换的需要与可能，形成了基于学生学习和发展效果的系列维度要素、表现特征与分层量标，为我们构建科学而具有现代意义的课堂教学质量评价标准打开了新窗口。其对课堂教学质量评价标准建构的启示主要体现在如下四个方面。

1.注重教学新思想的引入

CSMS是建立于学习发生的知行理论基础之上，建构出以适应学生四种学习风格为支点、以学生学习和发展效果为导向，包含育人价值实现、教学内容传导、教学方法设计、教学技能运用、教学效果评估等多维度的课堂教学质量体系。这一质量体系的具体评价指标融汇了一系列教育教学的新思想、新目标、新要求，如学习能力与特征、思维与想象力、实践能力、情感与人格、个性与合作等，这些都与新课程标准倡导的核心素养内涵要求高度同步。更有价值的是，CSMS将停留于思想理念的核心素养内涵要求，通过人工智能和大数据转换为可观、可感、可捕捉的具体事实，促进教育教学新思想、新理念、新目标在实践中落实落地。因此，CSMS对课堂教学质量标准建构的启示意义不仅表现为与时俱进的思想内涵，更重要的是实践转化和效果检测。

2.突出教学改进功能

与传统课堂教学评价突出优劣甄别不同，CSMS将课堂教学改进、优化作为其核心导向，体现出鲜明的促进教师发展的功能。其出具的《课堂教学大数据分析报告》开宗明义：“本报告是一个课堂洞察工具，用来帮助您有意识地发现、分析、优化教学方式方法。”从这一基本功能出发，CSMS提供的报告通篇没有给出优、良、中、差类的等次结论，而只是基于具体事实、素材和数据，提供合理性的参考值、改进建议等。这种既有规范要求，又有达成指引的标准构建思路，深度契合了以课堂教学质量标准牵引教师发展的价值，拓宽了课堂教学质量标准建构的内涵。

3.聚焦学生学习效果

虽然将学生学习效果纳入课堂教学质量标准是业内共识，但由于一堂课中的学生学习效果并非显性且具有不稳定和不确定性等，这些问题也成为课堂教学质量标准建构与实施的难点。CSMS将学生学习效果的表现细化为学生学习风格、学习情感、课堂提问与表达、发言主题、思维激发、活动参与、互动频次与效率等具体考察量标，多维度拓展了教师对学生课堂学习效果的把握，在破解学生学习效果标准与评价方面，作出了创造性探索。图5是CSMS关于一堂课中学生发言情况的数据统计，从学生课堂发言情况可以清楚看出学生学习的主动性、覆盖面、学习效率等状况。

图5 CSMS关于学生发言情况的大数据资料

4.强调教师课堂行为与学生学习的关联性

传统课堂教学评价标准习惯地将教师掌握教学目标、教学内容理解、教师素养与技能等作为独立评价要件，这很容易导致将课堂教学评价的重心放在教师方面的问题。CSMS将教师课堂行为与学生学习效能密切挂钩，使课堂教学评价的重心转移到学生发展质量方面。表2中对教师课堂上个人表现的评价与分析，每一项指标与学生学习状态密切关联。

表2 CSMS关于教师个人基本情况与学生学习关联度的部分大数据

树立科学的教学质量观需从牢牢抓住课堂教学关键环节的质量开始，建立适应素质教育和课程标准要求的课堂教学质量标准，开展科学有效的课堂教学评价，是推进课堂教学高质量发展的重要抓手。CSMS借助人工智能和大数据建构的课堂教学质量标准与评价体系，凝练课堂育人的思想素养、价值导向、学生主体和能力发展等共性价值，反映了新课程标准的思想理念，是人工智能和大数据在教育教学领域创新性实践运用的代表性成果，在科学评课、发展教研新机制新方式、打造高质量课堂教学等方面，具有重要的启示意义。