编者按

广东省名班主任梁凤英工作室以班本德育课程的设计与实施作为成员研究的导向，探索提升班主任课程领导力的有效策略；以提升班主任课程领导力作为工作室的文化追求、品牌特色。通過课程理论的视角，运用课程研发技术助力班主任梳理工作、重塑工作，从而提升班主任建班育人的能力和水平。近两年来，他们以儿童成长需要确立德育课程的目标，围绕“五育融合”构建班本德育课程体系，依据核心素养验证德育课程的生成效果，坚持推进班本德育课程建设，打造了班主任工作室特色品牌。

［摘要］ 以课程研制推动工作室的创新发展，基于儿童成长需要，确立德育课程主题；围绕五育融合，构建德育课程内容体系；改进育人方式，拓宽德育课程实施渠道；指向学生素养，创新德育课程评价方式。通过专题式讨论，多元互动，升华道德认识及价值判断；进行体验式活动，获得积极情感，促进学生的道德践行；开展研究性学习，密切社会实践，树立正确的价值观念，使班本德育课程更加切实有效。

［关键词］ 育人方式；德育；班本课程

在当今这个拥抱开放、多元、个性化的时代，学校德育工作遇到了前所未有的挑战，这显著增大了班主任老师的德育难度。作为班主任，如何从每天琐碎繁杂的事务中跳出来，打破“碎片化”德育的低效或无效，从宏观上构筑德育建设的新高度？我们认为，班本德育课程的研制可以推动班主任重新审视自己的教育观念，通过课程理论的视角并运用课程研发技术梳理工作和重塑工作，以切实提升建班育人的能力和水平。

班主任工作室作为一个学习共同体、研究共同体、心理共同体、成长共同体，该如何实现从良性运行到创新发展？课程研制不仅是打造工作室品牌特色的一条路径，也是有效推动班主任专业发展的载体。它促进班主任以研究者的姿态来研究班本德育课程特征属性，即开发实施评价自主性、框架预设性、情境生成性、经验原发性、弱管理性等。课程的研制把工作室各成员的研究成果汇合起来，作为班主任工作室的成果链条，成为一项重要成果。

为了使班本德育课程的实施更加切实有效，并以课程研制推动工作室的创新发展，要把贴近学生、贴近生活、贴近班级实际情况的原则贯穿于班本德育课程建设全过程，充分发挥班本课程特有的德育功能，实现育人效果的最大化。

一、基于儿童成长需要，确立德育课程主题

我们从儿童成长需要出发来确立课程主题，寻找易于产生情感共鸣的德育形式或载体，让儿童找到“归属感”，最大限度地激发潜在的德育力量。两年来，工作室全体成员以儿童全面协调发展为教育逻辑起点，在课程层面回应儿童成长需求。由此，确立了课程总目标：让儿童有好的德行，使他走得更完美；让儿童有好的体质，使他走得更轻松；让儿童有好的习惯，使他走得更从容。各成员在“儿童成长需要”目标下诊断班情，明确培养目标，大胆探索，勇于实践，在各自班级中开展了班本德育课程研究（如下表）。

在课程构建过程中，一方面要根据儿童身心、智慧、情感和道德成长需要，从生命发展层面对所需课程进行整体架构，设计人文、社会、科学、艺术和体育等班级特色活动，以满足学生成长的基本营养需求；另一方面，根据学科认知方式特点，应从操作层面对学科内容进行整体融合，充分发挥各学科的育人价值。作为课程研制的立足点，我们以“儿童成长需要”指引实践，从而唤醒学生内在生长力量，激发生命成长潜能，促进他们身心自主、全面地生长。

二、围绕五育融合，构建德育课程内容体系

我国教育界把“五育”视为立德树人的出发点和共同体，既内在统一又各有侧重，既相互融合又相互补充。“五育融合”旨在培根、铸魂、启智、润心、怡美、健体，从内容到形式，都以促进人的全面发展为终极目标。因此，我们的课程研制也应围绕“五育融合”来构建班本德育课程内容体系。具体来看，要立足学生年龄特点，从儿童认知规律的视角，对班本课程进行整体规划，将德、智、体、美、劳融入实际的教育活动中。为此，我们在实践探索中专门开展了“融合学科教学渗透德育”的专题研讨活动。

以中山市东凤中心小学陈伟梅老师的工作坊为例，她开展的“垃圾分类，从我做起”主题生态文明教育，遵循隐性课程与显性课程相结合、主题教育与学科渗透相结合、课堂学习与实践活动相结合、家庭教育与学校教育相结合这四个原则。首先，充分融合学科资源，并与其他任课教师紧密协作，根据各学科的教学目标和方法的不同，开发了“垃圾分类”班本德育课程。班队课上，组织开展“垃圾分类，从我做起”主题班会，让学生认识到垃圾分类的重要性；语文科，设计垃圾分类宣传标语、写垃圾分类倡议书信，提升学生的环保素养；数学科，进行垃圾分类数据统计，从数字上认识垃圾分类；英语科，了解其他国家垃圾分类做法，拓展学生的国际视野；等等。其次，结合学校“每月一主题”系列德育活动，使“垃圾分类”班本德育课程形成完整的序列活动体系，如“垃圾分类”知识竞赛、“垃圾分类”创意绘画评比、“垃圾分类”实地调查活动、“变废为宝”手工作品展示等活动，有力地增进了学生的德育主题认知并促进了具身实践。再次，充分利用身边的各种资源，如学生资源、家长资源、学校资源、社区资源等，开展形式多样的绿色实践活动，如参观垃圾分类时尚馆、丛林捡拾、厨余堆肥、手工造纸、制作环保酵素等，让学生在循序渐进的活动中体验乐趣，让道德教育内化于心、外化于行，最终实现多方协同育人。

融合学科教学渗透德育具有重要意义，它为“五育融合”的落地实践提供了合适的班级育人环境。今后，我们将基于儿童成长需要、知识体系和生活需要，努力打通国家课程、校本课程与契合学生主体开发的个性课程之间的壁垒，形成一体化的德育课程体系。

三、改进育人方式，拓宽德育课程实施渠道

（一）专题式讨论，多元互动，升华道德认识及价值判断

为调动学生的积极性，让他们充分参与到班级实际问题或社会热点问题的讨论中来，从而提升他们的道德认知，升华他们的价值判断，我们设立了班级“道德微讲堂”。道德微讲堂的开设时间一般选在班会课或道德与法治课，时间可长可短。道德讲堂以专题式讨论为主，通过情境分析、话题探讨等方式进行，其实质是在问题情境的触动下，让每一个学生都可以主动开口，在讨论中进行感受、判断，调整自己的思维并进行反思，再决定自己今后的行为与价值选择。

道德微课堂实践中，我们根据“家事、国事、天下事、史事”这四个系列，提前分小组准备相应素材，每个小组负责一个专题，然后组织全班进行讨论。比如，2022年的国庆假期，负责“国事”的小组在放假前就确定了“疫情防控背景下，中国长假的几点思考”这一主题，孩子们带着问题观察假期里的种种现象。假期结束后，他们围绕“高速公路拥堵的顽疾”“安全出行的小贴士”“新时代背景下，长假该怎么休假才更合理”等话题表达了自己的观点。尽管他们的观点还有些稚嫩，但却用自己的眼光观察着世界，关心着社会生活的方方面面，同时也在参与社会现象的讨论中规范自己的行为，增强了社会公共道德意识。由此可见，“道德微课堂”能够充分调动学生主动参与讨论的积极性，在愉悦轻松的氛围中升华自己的道德认识和价值判断。

（二）体验式活动，获得积极情感，促进学生的道德践行

爱因斯坦说过，教育就是一切所学的东西被遗忘后剩下的内容。批判性思维是适应未来社会生活的基本能力，学校教育要着力培养学生独立思考的能力，不要人云亦云，跟随惯性和冲动去做决定、发表议论。那么，怎样培养学生的批判性思维，让他们拥有独立思考的习惯与能力？我们认为，需要拓宽育人的空间，让学生通过体验式学习，在获得情感体验的同时，深化对不同思想观点的认识，更好地理解社会道德价值要求，以促进道德践行。具体来说，要创设丰富的教育情境，引导学生通过亲身经历与感悟，建构正确的价值认知，逐步形成正确的道德观念。

以“生涯启蒙教育”这一主题为例，笔者整合班级资源，为学生创设独特的职业体验，以帮助他们树立对社会各行各业的正确认识。在家委会的大力支持下，别开生面的职业体验系列活动课程开始了。整个职业体验活动课程贯穿了一个学期，主要分为八个阶段：第一阶段，让学生了解父母的工作性质；第二阶段，邀请不同行业的家长进课堂，介绍“我的职业”；第三阶段，组织学生设计“优秀员工评价标准”；第四阶段，邀请各岗位负责人为学生开展“岗前培训”；第五阶段，开展半天的职业体验活动并完成“优秀员工评价表”的评价；第六阶段，书写个人职业体验的体会；第七阶段，各小组对前期的活动进行回顾与总结汇报；第八阶段，完成个人及小组间的各项评比。

学期后半程，终于迎来了孩子们期待已久的半天职业体验。他们满心认为，那将是带给他们既兴奋又刺激的体验。可事实却比想象的残酷得多，每个部门的工作既耗體力，又耗脑力，离他们理想中的工作状态差远了。教师一个部门一个部门地巡视学生的体验情况，当走到农场部的时候，老远就看到小俊蹲在地上哭，“我不要去，那里太臭了，还要挑粪，我不要。”走到门卫部时，小阳一边擦汗一边抱怨说，“老师我太累了，以为做保安最简单，站着就行，原来不是，不仅要登记好进出人员，检查来往车辆，还要定时分批到厂区各个地方巡视。”当走到车间时，问起正在拿着尺子低头测量的小琳同学，“是不是觉得特别有意思？”“老师，你别影响我们，我们负责测量，一件衣服要量好几个地方，还要量得特别准才行，不然就成废品了。哎呀，刚才的数据我又忘记了……”

就这样，孩子们在忙碌而紧张的活动中度过了一个难忘的下午。回到学校后，笔者继续组织学生开展“职业有贵贱之分吗”专题讨论。学生的认知在一个学期的系列主题活动课程中被潜移默化地改变了，现在他们都认为职业是不分贵贱的，国家的发展需要各行各业的人为之奋斗和奉献；一个人的工作不只是为了钱，还有比金钱更有价值、更有意义的事情，比如为社会奉献等；不能不劳而获，要想获得更好的工作、更好的成就，从现在开始就要好好学习，让自己有选择的权利。

在丰富多彩的活动中去体验、去思考、去判断、去感悟、去明理，有力地促进了学生的道德践行，让他们逐步形成了正确的道德观念。

（三）研究性学习，融合社会实践，树立正确的价值观念

研究性学习通过学生亲身参与研究探索体验，从自身和社会生活中选择和确定研究主题，以收集信息、实地参观与采访、问卷调查、数据处理与分析等较为科学的方式，一方面培养学生发现问题、解决问题的能力；另一方面，增强他们的社会责任感，帮助他们树立正确的世界观、人生观和价值观。在研究性学习中，我们多采取小组合作研究，强调团队合作的意义，让学生逐渐树立团队意识。以小组为单位对某主题进行调查研究，在同伴和群体的影响下，不仅能够提高学生的集体荣誉感，还促使他们树立不懈努力、永不放弃的信念，因为这是整个团队在为共同的目标而奋斗，少了任何一个人的实践体验，其结果都将缺乏说服力。

社会实践活动是形式多样的，在活动中学生会接触到许多不同的人和事，而这些人和事都能成为学生自我教育的生动载体。例如，通过参与“中山市校舍加固工程情况”调查，学生了解了建筑结构的相关问题，其间我们邀请了中山土石方工程公司的冯先生为他们讲解建筑结构的科普知识。课后，学生纷纷写了自己的学习体会。有学生写道：“……在建筑学中，只要地基不牢固、不深，这样的建筑一定会倒塌。学习也是如此。如果你不打好基础，等到涉及的知识面越来越广时，你的‘知识大楼’就会倒塌。换句话说，一个人打了多厚的基础，就能运用多少知识。就如一座建筑，有多厚的地基就能创造多大的空间。所以，我们要趁现在打好基础，加固我们的‘知识大楼’。”由此可见，在实践中学生不仅懂得了为自己的学习负责，还懂得了将来要为社会出力贡献，这就是最生动的社会主义核心价值观教育。

将德育与社会实践研究有机融合，让学生在社会实践研究中感知、领悟，最终内化于心、外化于行。唯此，才能克服当前教育教学中存在的知行脱节问题，这也是研究性学习的优势。

四、指向学生素养，创新德育课程评价方式

在研制班本德育课程实践中，如何检验我们的课程设计与实施是否有助于学生长远发展，以什么标准来实施课程评价，这是班主任老师必须考虑的问题。当下课程评价变革鲜明地体现素养导向的课程评价观，核心素养成为课程评价的核心、验证课程效果的依据。班本德育课程评价应该从重视学生的共性到关注学生的个性发展，要遵循人的本性，尊重学生的独立性、差异性和自主性，使不同的学生在原有基础上都得到各方面的协调发展。

（一）过程性评价，关注学生个性发展

特质各异的一群学生，他们的起点都不一样，努力的方向也有所差异，应给不同的学生留有个性发展的空间。因此，构建促进全体学生发展的评价指标，引导每一位学生都向着自己进步的方向努力，需要教师在评价内容上兼顾个人差异。不仅如此，还要在尊重个性差异的情况下，在素养的“内化”上下功夫，即把情感、态度和价值观内化为学生的品格，转化为学生的精神世界，使学生成为一个精神丰富的人。这样，情感、态度和价值观维度的目标对学生才有切实的意义。于是，工作室成员因材施教，根据学生的个体差异，灵活设定不同的评价目标，展现了各具特色的评价过程。

例如，笔者所带的“历练班”，班级的文化内涵是“会做人，能做事，懂生活”，并以此作为班级发展的总目标。为了将总目标具体落实于学生身心素质、情感态度、行为习惯、学业质量、特长发展等方面的评价，笔者结合班级文化内涵，与学生、家长一起把班训确定为“生命因历练而更美丽”。围绕历练班的班级文化内涵，将“净化心灵  善待自我”“勇于面对 挑战人生”“常怀感恩  立人立德”“提升自我  感悟人生”四大系列专题活动融入评价过程中，每次主题活动后，及时让学生写活动体会，启发、引导他们从中检视自己的行为，在常规的自我管理、反思评价中体验人生、历练成长。

（二）表现性评价，促进学生自主发展

表现性评价是指教师让学生在真实或模拟的情境中，运用先前获得的知识解决某个新问题或创造某种新事物，从而考查学生知识与技能的掌握程度，以及问题解决、交流合作与批判性思考等多种复杂能力的发展状况。通过学习思考，我們工作室成员大胆通过“正面管教”等工具开展表现性评价，让学生在课程体验中增长解决问题及沟通等能力。

例如，刘伟琪老师选择了“正面语言、致谢、积极的暂停、认同感受、修复错误三部曲”的方式，帮助学生解决在班级生活中遇到的问题。正面语言：引导学生学会好好说话，减少了同学之间容易产生矛盾的问题。致谢：拉近学生之间的距离，学会致谢和感激，能够注意到彼此积极的方面，增强班级归属感，树立责任意识。而且，在积极的班级氛围中，彼此之间的关系也变得更加和谐了。积极的暂停：在教室中为学生创建一个暂停区，在他们感到沮丧时就到暂停区里，以积极的心理暗示让学生冷静下来，寻找理性解决问题的办法。认同感受：鼓励学生提出自己的感受，激发他们的自我认同感。这也让学生学会自主解决问题，增强他们的自我效能感。修复错误三部曲：让学生知道如何对待错误，比犯错本身更重要，经过一段时间的训练，学生会用这三部曲修复自己所犯的错误，承认、和好、解决，让身心健康成长。

（三）发展性评价，面向学生的未来发展

核心素养最终指向的是学生的未来发展。所以，在课程评价中培养学生的发展型思维尤为重要。工作室全体成员除了学习国家教育方针政策，还不断地涉猎心理学、教育学、脑科学、管理学等专业知识。两年来，大部分成员在线上、线下多渠道上听书学习已超过200本。

教师教育言行潜移默化地影响学生心智模型的构建，而心智模型可决定不同的思想和行为。“僵固型思维”会削弱学生的抗挫折能力，影响他们的自我认识和发掘自身潜力；“发展型思维”心智模型会带给孩子更多成功体验。鉴于此，我们非常关注学生积极心智模型的构建，希望通过课程评价来促使学生建立成长型思维。为此，我们制作了工作室特色的成长型思维书签作为学生奖品，成员们根据各自班本课程的实施情况设定奖励制度，用匠心设计的书签给学生写下“成长型思维”寄语。如学生犯错的时候，不要说“我犯错了”，要说“犯错并改错能让我变得更好”；遇到困难的时候，不要说“我不会”，要说“我正在提高”；觉得“已经差不多”的时候，要问自己“这真的是我最好的表现吗”。今后，我们会继续坚持素养导向的课程评价观，让其成为验证课程生成效果的根本遵循。

班本德育课程的建设任重而道远，从实践层面进行反向求解，有利于课程理论与实践相互融合、不断完善，助力班主任减负增效，实现对班级中繁杂事务的关联建构、深度建构、连续建构、反思建构。让课程研制更好地推动班主任工作室的创新发展，切实提升班主任专业素养。

梁凤英   广东省中山市石岐杨仙逸小学。