■王思宇，于泽元

《义务教育语文课程标准(2022年版)》提出要在语文实践活动中，引导学生获得个性化的审美体验。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》指出，要注重个性化阅读、学习探究性阅读和创造性阅读。由此可见，课程标准已经把创造性阅读作为了阅读教学的价值追求。从理论上讲，阅读是读者带着自身原有的经验结构，与作者对话、与文本达成视阈融合从而不断建构的过程。所以理解不是阅读的目的，创造才是阅读的归宿。创造性阅读要求学生在阅读过程中有所“创造”，这种创造可以是自己独特的感受，也可以是新的观点或看法，抑或是其衍生出的新的做法。就实际而言，阅读已经不再仅仅是语文学科所主导的、作为语文学习板块之一的内容，而是学习者获取新知识的重要手段和发展智力的重要途径，是学习者终身发展的必备技能。这就要求阅读教学不能再是从前那样以理解性阅读充斥着课堂、以教师的灌输代替学生的思考、以权威解读来压制学生心声的过程，而是在学生与文本充分对话的前提下，培养其创造性阅读的能力的过程。又因交际活动是语文能力生长的土壤，所以该过程需要以情境化的活动为载体。

一、创造性阅读的界定

（一）创造性阅读的内涵

“所谓‘创造性阅读’，是指学生在教师的适度启发引导下，积极主动地在阅读材料中质疑、解疑，通过多角度思考，独特地感受语言，提高理解、运用语言的能力。它强调个性化的鉴赏、体验、感悟，强调各种个性化的感受、见解和启示的发表、交流与分享。”[1]初级层面的创造性阅读是今日之我不断超越昨日之我的过程,即超越过去；其高级层面为超越作者、超越文本。

在阅读教学中，除了将文意读“准”——读懂文本，在更深层次上，应强调和关注如何读“新”——即超越文本。广大学者在实践中总结的方法和途径是本观点提出的重要参考。崔国明提出文本解读应从“文本里面”到“文本背面”再到“文本对面”，即在读准本意基础上读出文本的深意，同时读出新意[2]；王凤银提出要通过教师的引导，让学生从“走向文本”到“潜入文本”再到“走出文本”，从张力的感知与消除出发，提倡让学生自主建构，从而读出新意，走向新生[3]；卡尔维诺指出，“呈现在我们眼前的世界现实是多样的、多刺的，而且层层相叠，就像朝鲜蓟。对我们而言，在一部文学作品中，重要的是可以不断将它剥开，像是一颗永远剥不完的朝鲜蓟，在阅读中发现愈来愈多的新层面”[4]。另外，《普通高中语文课程标准》要求“注重个性化阅读，学习探究性阅读和创造性阅读”[5]。“高中语文课程的五层级目标”中的第五层级目标——“发现·创新”提出，要让学生“对优秀作品能够常读常新”。总之，阅读应常读常新，语文教材最大的解读价值在于生成。

在实际教学过程当中，教师不应用课文去教课文，而应借课文去教语文。在阅读教学中，我们的教学目标是指向学生阅读力的提升，从而不断形成学生的语文核心素养，而不是一味地带领学生进行分段解构文本，分角色朗读文本，用教参的解释对学生进行填鸭式灌输。不需要用整齐划一的解读将学生的思想变得千篇一律，不要拿一把尺子去衡量所有人，正如夸美纽斯所言，我们是在形成人，不是形成鹦鹉[6]。

（二）理解性阅读和创造性阅读的关系

理解性阅读是创造性阅读的前提和基础，创造性阅读是理解性阅读的高级状态。这是文本解读的基本逻辑，也是二者的联系。其最大的区别在于二者的关注点不同。

理解性阅读指“以弄懂作品词语、句子、篇章、写作方法、思想内容、社会价值为目的的阅读”[7]。其本身不具有创造功能。

理解性阅读关注的是作者。作者想要传达的意思、表达的情感，都需要读者通过理解性阅读，或是结合写作背景、作者生平——知人论世，又或者是联系上下文进行理解。归根结底，其关注点在于作者。可以说，理解性阅读是以作者为中心进行的阅读活动。理解性阅读是一种入得进去、理解作者的思考、把握作者的本意、把握文章的主旨的阅读。

创造性阅读关注的是读者。通过读者的沉浸式阅读，并结合自己的经历、认知和联想，读出自己心中独有的滋味。归根结底，其关注点在于读者。“读者所处时空不同，自身经验不同，理解也就不同。”[8]所以亦可以说创造性阅读是以读者为中心进行的阅读活动。创造性阅读是一种走得出来、产生读者的思考、产生读者阅读的新意、使读者受到启示的阅读。“本意只是推测，创意才是现实。”[9]

创造性阅读不是作为“理解性阅读”的对立面提出的，而是要让学生能够在阅读过程中既能“走得进去”，能够读“准”作者所要表达的原意，更要超越文本本身“走得出来”，能够有自己独到的感受并用于指导自己的学习和生活。其本身具有创造和再生产的功能。

二、阅读教学的现状

不可否认，当前实际的阅读教学，更多是一种重理解性阅读，轻创造性阅读的教学。教师的“越位”——代替学生进行文本解读、单篇精读——用课文教课文、教参的泛滥使用，导致所谓的权威解读充斥着课堂……这些做法不仅剥夺了学生与文本进行对话的机会、思考的机会、联想的机会，也扼杀了学生的审美能力和创造力。此外有不少老师、专家学者也意识到了教学中创造性阅读的欠缺，在弥补时又显得用力过猛，导致了对于文本的过度解读。

（一）教师越位

在阅读教学中教师的越位主要表现为教师直接越过学生思考这一过程，直接用自己的思考、想法和解释代替学生的想法。教师努力备课，课上系统地介绍篇章段落、作者意图、全文翻译，学生努力地旁批笔记、记住阅读方法，结果却是“新的语文教材中选用了许多新课文，在学生自己去读的时候，他们确实领略到了阅读的乐趣，许多新课文到了语文课上，经老师一讲，又什么味道都没了”[10]。

（二）单篇精读

语文阅读课堂上最为典型的“单篇精读”，其可谓是阅读教学的最常用方法，一直延续了很久。其教学形式是“教师灌输、学生记录”；教学内容是看似重要的细枝末节的语文知识；教学效果是在知识上，好像学到了很多新的知识点；在能力上，学生阅读力难以得到应有的提升，语文核心素养的提高止步不前；在情感上，学生难以产生自己独有的感受和理解。语文阅读教学的文本应指向阅读力的提高、语文核心素养的养成，不是仅仅用来探讨阅读文本的字词释义、语法现象、篇章结构的。明显的，这种脱离语言文字运用直接学习语言文字知识、文本承载的信息、文本承载的文化内涵的阅读教学内容观念下的单篇精读教学，是难以保障学生阅读体验的[11]。

（三）过度解读

创造性阅读是要建立在一定的理解性阅读的基础之上的。文本解读尽管是多元的，但终究是“多元有界”的。所有的猜测或分析的内容都必须结合原文。著名特级教师陈钟梁曾指出：“对文本本身读不进、读不深、读不透，无论对执教者还是对学生都是一种缺憾。”以解《锦瑟》一诗的主题进行创造性阅读活动来讲，《锦瑟》一诗主题多元，可以开展创造性阅读训练。但学生在课前对该诗的背景调查、诗人生平经历以及诗中出现的典故等资料都必须收集完备，这些知识是展开分析的基础。因为即使“一千个读者有一千个哈姆雷特”，但哈雷特始终都是哈姆雷特，是不可能被曲解成林黛玉的。

三、创造性阅读的方法及活动设计

本文除了结合课文提出创造性阅读的方法之外，也提供了相应的活动设计。原因在于交际语文的核心就是在事情中学语文、用语文。这必然离不开课堂活动。学校语文教育的合理取向是自觉的言语实践。“语言训练观得到不断的重构之后，课堂上相关的训练的目标、内容及方式都将变化，而这种变化决定了语言训练必须创造新的教学形态，这种新的教学形态，用课标的语言说，就是‘言语实践’，通俗地讲，就是‘搞活动’。”[12]

不仅要“搞活动”，还要将课堂活动以情境化的形式呈现。情境化教学除了更贴近学生生活、符合学生实际之外，其对于学生核心素养的生成有着更加特殊的意义[13]。所以在教学中，教师必须改变以往刻板僵化的教学模式，创设安全的社会化环境，积极地引导学生从日常生活中的语言现象和语文事实中去学习语文、运用语文。就如张志公所言：“语文课是以实践为主体，并以实践能力的养成为依归的课。”[14]

（一）丰富阅读背景及其活动设计

完美的阅读过程绝不是读者的被动接受。要尊重读者的阅读背景，因为能够有效催发创造性阅读的是丰富的阅读背景。“看人生因作者而不同，看作品因读者而不同。”其根源分别在于前者是作者不同的写作背景，而后者是读者不同的阅读背景。

丰富的阅读背景能够增加读者对于文本解读的多元性和创造性。将创造性阅读的成果孤立起来看待，往往难以理解；但将其放入阅读背景当中去，就能够发现其合理性。丰富阅读背景的方式有很多，如让学生“去扮演”、丰富间接知识经验以及接受表象经验等。

以让学生“去扮演”为例。让学生去扮演别人的角色，体验别人的职位——“穿着别人的鞋子走来走去”，站在别人的位置和处境上去理解世界。这里的“别人”指的是各种形形色色的人：崇拜的人、喜欢的人、感兴趣的人……教师对此不进行严格的规定和限定。“一个人的社会角色并不等于交际角色。”[15]

情境化活动设计具体如下：

首先，也是最基本的要求，即应对原文的创作背景及基本情感和含义有正确的理解，防止因活动的开展而造成脱离文本原意进行乱解读、瞎解读的现象。这是所有活动开展的前提。

其次，学生必须熟悉所扮演的角色。包括但不限于其本身的性格特点、工作范围、可能会遇到的困难、可能会接触到的人等，这些都要提前进行资料的查阅和理解，目的是让学生有沉浸式的体验，为后续的文本个性化解读做好准备。

最后，该方法选文尽量以单篇为主。原因是其情感基调较一致，但应避免以全文精读的方式开展，而将泛读、跳读等多种阅读方式相结合。而后教师创设情境，学生开始进行“身份替换”，以另一种“设身处地”去解读文章，悟出不同的身份、不同经历的人，看到这篇文章的所思、所感、所想。

以艾青的《礁石》为例。联系该诗的写作背景，可以读出作者的本意是借不惧风浪、勇于抗争的礁石来歌颂我国人民坚忍顽强的精神。而时过境迁，对于有着不同经历的人，便会赋予礁石不同的含义。

（二）读以致用及其活动设计

读以致用即用读过的东西来指导我们的生活，将其落实到我们自己的言行举止之中。

“用”会发现问题，发现了问题才能创新。我们所说的“古为今用、洋为中用、他为我用”，都是在借鉴、借用，在创新。在边阅读边实践中，会明显发现很多“以往与现在”“他与我”的不同之处，因此我们要有新的迁移、新的思考、新的行动。

当我们在“读”马克思主义理论再拿来“用”时，便产生了创新——中国特色社会主义理论。同样是以马克思主义为支撑和基础，我国却和其他的社会主义国家有着不同的制度，走着不一样的道路。其原因是在学习原有的理论基础上，在使用过程中，结合了当前我国的国情，考虑到了人民和社会的方方面面，没有单纯地生搬硬套，所以“读”出了我国特有的新制度。

时间性应被考虑纳入阅读过程之中，作者处于自己的时代背景，与之相应的是当下的时间点，时过境迁应该通过读以致用来对文章的内容、观点及思想进行历时性把握，如此才能最大限度地发挥文本的价值。学《游子吟》一文，读诗歌前两句，发现母爱也有了新的表达方式。古代游子临走前母亲绵密的针脚是爱，是时代把母爱仅仅停留在了衣服的层面，这对当今生活缺乏更广阔的指导意义。现在，慈母手中做的饭、撑的伞、给的钱，都包含着母亲对孩子满满的关怀和爱。读诗歌后两句，发现报答母亲也有了新的方式。不“迟迟归”是古时候报答母亲最好的方法，到如今常通话、多问候、捎小惊喜，也都成为让母亲欣慰的方式。因为读以致用，阅读产生了丰富的当代意义和生活画面。

以让学生“去使用”为例。首先，《邹忌讽齐王纳谏》《孙权劝学》《师说》《过秦论》等讽谏劝说类的文言文可以设计此类活动。《游子吟》《背影》《妈妈睡了》等含有隐形线索——亲情的课文亦适合做此类设计，以促进亲子关系，对学生进行情感教育。其次，以讽谏劝说类文言文为例，可设计单篇阅读亦可设计群文阅读，若为了理解更多劝谏的方式，采用群文阅读方式最佳。在对文本初步阅读时，教师应引导学生学会泛读、跳读、有目的地提取信息的阅读等阅读策略。再次，创设以设计劝说类的活动情境，如“劝跳广场舞婆婆应规定时间”“劝说家外工地的施工时间不应与休息时间重合”“劝爸爸不要吸烟”“劝同伴不要再沉迷游戏”等类似情境，让学生从文章中学到的方法能够有真实的“用武之地”。最后教师应让学生讨论在生活中正确、妥帖的交流方式并做好总结。

（三）使用批判思维及其活动设计

批判是社会进步的真正动力，没有批判就没有社会的进步。批判就是不去一味地歌颂、赞美、肯定和表扬。阅读过程中不能只唱赞歌，要学会从反面去找问题。

用哲学的观点来讲，事物理应一分为二地辩证看待。即事物一定会有正反两方，只要肯去找、去发现，问题是一定可以找到的。找到了问题就找到了突破口，找到了方向。从批判思维和创新阅读的关系来看，只要能发现问题，就能改进，就可以产生新的东西。所以在阅读教学中要提倡“破旧立新”。在阅读的过程中追求的“新”包括对文章中有关主旨而又需要加以辨析的地方，即对“疑点”的发现和解答。

对我国影响巨大的儒家思想，其中的内容是需要我们辩证地看待、正确地继承的。这就要引导学生批判地、辩证地思考问题，教会学生分清符合当今时代发展潮流的精华与糟粕。

让学生在情境化的活动中“去比较”，以训练学生的批判思维。古今比较、他我比较，都是在辩证看待事物，以实现不断批判、不断修改、不断创新、不断发展。

首先，《三国演义》中的“忠”、《水浒传》中的“义”、《论语》中的“孝”，都是属于我国古代传统文化中的典型，其在当时被文人、大众所崇尚和追捧，到如今或许不再被歌颂。没有放之四海皆准的优秀传统，不符合时代潮流发展的糟粕就应该被抛弃，取而代之的应是新的内涵和外延。第二类是选文本身或是逻辑或是知识有误的情况。如典型的《鹬蚌相争》一文中相互僵持住的鹬、蚌分别开口说话的表达明显不符合常理。又如《乌鸦喝水》中的乌鸦用叼石子的方法能否真正喝到水是需要分情况讨论的。这些都可以作为训练学生批判思维的突破口。

其次，对于选文的篇幅，可以先用课文中的节选为开端，再拓展到整本书的阅读，以促进学生对于文本的深度学习。比如《水浒传》中的“义”，应该概括为“江湖义气”，是一种“无视官府”或者说“反抗官府”的义气。要让学生初步理解处于作品中的这种“义”的独有的含义，再要求学生找出能够支撑或佐证的片段，以便加深理解。

再次，教师创设情境，此时情境应具有矛盾和冲突，尽量让学生陷入“两难境地”。如“考试过程中好朋友想抄袭你的试卷，应该帮忙吗”“好朋友被欺负了让你帮他出气打架，应该帮忙吗”。可以用辩论的形式，但不以“正”“反”分营，而以“古”“今”为阵。让学生以不同时代的“义”的内涵和外延为支撑点进行辩论，目的是让学生在深刻理解《水浒传》中“义”的独特含义之外，对学生进行思想教育——《水浒传》中值得尊敬的、被追捧的“义”，在我们的法治国家是否行得通？

总之，要不断训练学生的批判思维，在思维层面其属于一种高阶思维。要让学生学会质疑——“从来如此，便对吗？”[16]形成敢于面对“古人”“权威”说不的习惯，从而提出新的、符合时代发展的见解。

四、结语

语文阅读教学就是要指向学生的阅读力，培养学生的高阶思维，从而提升学生的语文核心素养。倡导创造性阅读就是希望学生能通过自己的沉浸式阅读超越自己、超越文本，体会出新意，有独到的个性化感受与理解。在文学作品阅读教学中，不追求“标准答案”，要多一些“言之有理”，让学生的想法千姿百态，甚至可以千奇百怪。文本的解构方式不只是单纯的分段、概括主旨大意。但同样的，创造性阅读并不是只能在理解性阅读对立面提出的，不是要求学生将文本过度解读，非要读出个什么花样来，而是不拘泥前人解读、权威的解读，用自己的姿态与作者、与故事中的主人公进行交流。