朱太锐，李章印

（1．山东大学 研究生院、党委研究生工作部，山东 济南 250100；2．山东大学 哲学与社会发展学院，山东 济南 250100）

一、前言

面对新一轮科技革命和产业调整，发展高水平专业学位研究生教育，培养高层次应用型创新人才，对于实现国家创新驱动发展和行业产业转型升级的目标至关重要。［1］2020年10月，国务院学位委员会、教育部联合印发了《专业学位研究生教育发展方案（2020－2025）》，明确专业学位应“以提高实践创新能力为目标”，注重“学术性和职业性的高度统一”。［2］国家政策要求强调了专业学位的本质特征，在此背景下，应不断深化对实践创新能力的理论认识，全面推动专业学位人才培养体系的改革和发展。

所谓“四因说”，是古希腊哲学家亚里士多德基提出的有关事物发展规律的理论体系。在批判继承古希腊早期自然哲学思想的基础上，亚里士多德将事物变化与运动背后的原因归结于形式、质料、动力、目的四种。亚里士多德指出，“原因的意思和本原一样多，因为一切原因都是本原”。［3］84－85也就是说，事物的发展是过程性的，这一过程中推动事物发展的原因多种多样，是事物之所以如此的全部依据和条件。在亚里士多德看来，在明白一个事物发展变化的根本原因之前，人们是不应该自诩已经充分了解了这件事物的。［4］37做为一种朴素的唯物主义哲学思想，“四因说”提供了认识事物和促进其发展的基本思路方法，可以应用到社会生产生活的方方面面，当然也影响到了教育领域。如东南大学耿有权教授就以亚里士多德的“四因说”为指导，构建研究生教育学理论体系，追问研究生教育的一系列基础性问题。［5］

结合我国研究生教育实践和已有理论研究，借助“四因说”思想考察专业学位研究生教育中的实践创新能力培养，也是一个很有意义的尝试。我们可以从实践创新能力的本质规定、关键要素、动力所在和最终目的这四个方面，来探讨提升专业学位研究生实践创新能力的一系列问题。在对实践创新能力形成清晰和完整认识的基础上，做到不仅知道实践创新能力应该怎样培养，还能够清楚实践创新能力为什么这样培养，确保培养过程“教、学、做”的有的放矢。

二、实践创新能力四因探究

（一）实践创新能力的“形式因”

亚里士多德提出，事物发展的原因之一是事物的形式或原型，亦即表达事物本质的“定义”。［6］37亚里士多德认为，“除了基本科属与其差异而外，定义中再不用别的了”。［7］168心理学对能力的定义是，完成一项目标或者任务所体现出来的心理特征，它总是和人们真实地解决问题或完成某项活动联系在一起的，离开了具体的某种类型的活动，既不能形成和表现人的能力，也不能发展和完善人的能力。［8］294实践创新能力首先是能力的一种，能力是科属的“类”概念，实践创新能力所要求的实践、创新则是其本质所在。

1．实践创新能力所要求的实践

实践是人类社会的存在基础，是人类能动地改造客观世界的各种活动。教育本身就是一种培养人的社会实践活动，陶行知早在1927年就提出“教学做合一”的教育思想。他认为“行动（实践）”是教育的开始，有行动才能得到（智识）知识，有知识才能创造，才有新价值的产生。从而，我们的教育非但要教，并且要学要做，教与学都以做为中心，这便是教学做合一的教育法。［9］186－194教学做合一的教育思想再次明确了，行动（实践）是整个教育活动基础和关键所在。

依照专业学位应用型人才培养的要求，研究生实践创新能力则更加依赖于实践。实践作为实践创新能力的形式因，意味着实践创新能力在实践中形成而又落在主体内部，进而再回到实践中。同时，由于专业学位职业性的本质规定，这种实践所面向的是特定职业领域。就是说，相关实践教学和实践训练应与学生职业实践和职业发展相匹配。再者，这种实践又不是生产操作技能的简单重复，而是在专业知识指导下，通过与职业紧密相关的实践训练，最终把所学知识创造性地运用于行业工作之中。

2．实践创新能力所要求的创新

创新作为一个学术概念出现于20世纪初，最初只是经济学领域内的名词，由美籍奥地利经济学家熊彼特从技术发明的应用角度提出。熊彼特在《经济发展概论》中提出：“创新是指把一种新的生产要素和生产条件的‘新结合’引入生产体系。［10］74－78按照熊彼特的观点和后来人们对创新这一概念的研究和使用来看，除了含有一定的新颖性，“创新”还必须具有其经济上的价值性。可见，创新是把知识转化为现实生产力的主要途径，是否取得良好的“成果效应”，是判定是否称之为“创新”的重要衡量标准。［11］由此，创新的本质是创新思维蓝图的外化、物化、形式化。

创新是当今时代有效竞争、经济增长和社会转型的关键源泉，业已成为全社会广泛关注和讨论的热点。高等教育领域里的“创新”强调在教学活动中以学生为本，弘扬人的主体精神，探索和发现新知识、新事物，从而形成创新思维和意识成果，进而在反复的实验实践中检验其实效和不断去完善、突破，因此更多是对创新能力的培养。在研究生教育层次，学术学位要求的是知识创新能力，目的是探索新规律，创立新学说、新理论，创造新方法，积累新知识，相对于应用具有超前性。［12］41专业学位所要求的实践创新能力，更强调创新思维成果的转化和实现，将新理论、新技术、新方法应用于社会生产实践中，从而更加切合概念提出人对创新的原始定义。

从形式因的视角，专业学位研究生实践创新能力的本质在于，其中的实践对应专业学位的职业性，但又不同于职业教育，是更高层次的创新性实践；同时，其中的创新与学术性相对应，是专业学位作为研究生教育层次的必然要求，但又不同于学术学位，而是要将创新成果转化为现实的社会生产力。由于实践创新能力对“实践”“创新”到场的要求，专业学位教育指导委员会对于各专业学位类别培养人才应具备的基本知识、职业技能和创新素养都有相应的要求，各培养单位据此在制定培养方案过程中加以细化和明确，而这些恰恰是构成实践创新能力的质料。

（二）实践创新能力的“质料因”

另一个原因就是质料和载体，是内在于事物之中，事物由之产生的东西，例如青铜是雕像的原因。［13］7＋85亚里士多德把“载体”和“质料”相提并论，意味着质料是事物底层起承载作用的东西，是事物是其所是的必然条件。我们知道，能力的三个核心要素包括知识，技能和才干。具体到专业学位研究生教育，实践创新能力的提升贯穿于教学做的整个培养过程，包括知识的教与学、技能的传授与训练和对创新成果的转化应用都是质料和载体，是实践创新能力产生和发展的必然条件。

1．相关产业或职业领域的专业知识

坚实的基础理论知识、系统的专业知识，是研究生实践创新能力的基础和前提。专业学位研究生入学后第一学年通常为课程学习，这一阶段重在使学生掌握相关行业产业或职业领域扎实的理论基础和系统的专门知识，也是培养和激发其实践创新能力的第一步。学生通过广泛学习各种有益的知识和方法，包括本领域科学技术前沿知识、交叉学科知识、规范的思想方法，以及积累宽厚的文化知识等，才能打破惯常解决问题的思路，将已有的知识经验进行改组或重建，创造出个体前所未知的或社会前所未有的成果。［14］

同时，专业学位研究生获取知识的最终目的在于，对已有知识进行重构和组合来解决实际应用问题，这就对专业学位的知识教学方式提出了要求。比如深入实践过程中去了解、分析和掌握实际问题，开展实践性案例教学等，从而促使学生理论联系实际，综合运用已有的知识和经验，理解分析当前情境下的问题。进而，通过对自身专业知识的应用与创新，通过积极的分析、推论活动生成创新思维，实现对原有理论、理念、产品的不断改进，也为具体实践活动中特定情境下职业相关任务的完成奠定基础。

2．基于特定任务情境的专业实践技能

从理论知识到实践技能的转化，是实践创新能力的重要体现。专业实践是专业学位研究生的必修环节，旨在通过在实践场景中解决实际问题，进一步丰富充实和调整重构原有知识经验，对创新思维的合理性和有效性进行检验，并最终实现创新思维在实践中的运用。同时，通过特定任务情境下的实践，加强研究生职业技能训练，促进其所学知识的顺利迁移，也是对学生未来职业胜任力的一种关照。

一方面，通过课程实验、课题研究和模拟的工作场景等，选择特定主题开展创新实践训练，建立起专项知识与所要解决的具体问题之间的对应关系，通过不断解决实践中的实际问题，提升专业学位研究生特定领域的职业技能。另一方面，通过真实情景中解决真实问题，主体内在的认知与外界环境相互作用，在发现和解决问题中强化对知识的掌握、运用和实践操作能力的提高，以及更好适应未来的真实职业世界工作任务和工作条件的能力。

3．创新成果的转化应用

实践创新能力最终体现为对创新成果的转化应用，实现其学术价值、经济价值和社会价值。只是局限于学校内的实践情景与社会生活是脱离的，必须通过沟通、说服、资源分配和荣誉分配等手段来进行组织协调，最终促使在行业企业参与下的产品实现，也就是实践创新能力与生产劳动相结合。［15］产学研合作是高等教育与生产劳动相结合的一种比较高级的形式，是当代社会科学、技术、生产一体化趋势的必然产物，也是世界各国高科技成果商品化、产业化普遍采用的模式。

依托校企合作产品研发、技术攻关、技术提升等，实现企业生产与人才培养对接，为专业学位研究生实践创新能力提供了客观的背景支撑。借助产学研合作所提供的平台、资源等赋能要素，为研究生提供全方位、深层次的支持与服务，推动将论文、专利、产品设计等创新成果，转化为创业活动中的产品、服务或商业模式。同时，产学研深度融合的人才培养机制，有助于提升研究生隐性职业素养，培养研究生创新实践所需要的态度、技能、工具和知识，推动创新理念转化为社会生产力。

亚里士多德强调质料乃是每一事物的原始基础，事物绝对地由它产生，并在其中继续存在下去，因为质料是可获得形式的潜能者。［16］27－29对于实践创新能力而言，它以研究生课程学习中获取的知识、实践实训中形成的专业技能为基础和载体，基于产学研结合平台支撑和多方合作，意味着创新思维成果外化和物化的可能性。质料要求形式，从质料到某一特定事物的生成，其根本原因在于形式因。就是说，在实践性和创新性的规定下，通过激发研究生创新思维、提升其实践技能，以及推动创新成果转化，即质料和形式与事物整体融为一体，才能确保实践创新能力从潜在转为现实。

（三）实践创新能力的“动力因”

事物发展的另一个原因是推动其变化的最初力量，亚里士多德称之为动力因。［17］37在知识经济时代知识生产模式转型背景下，多主体协同创新的知识生产理念日益引起关注，知识生产不再是孤立的个人行为，而是依赖于“交往共生”的共同体。［18］基于共同体理论，我们认为实践创新共同体的构建，是启动专业学位研究生实践创新能力的关键，包括“产业—政府—大学—社会组织”实践创新共同体，以及“校内导师—校外导师—研究生”的实践创新共同体。

1．“产业—政府—大学—社会组织”实践创新共同体

21世纪是知识经济的时代，知识生产模式也在发生转型，越来越强调跨学科知识的创新和应用，关注知识创新与解决社会现实问题之间的联系，关注多元协同科研成果的转化。以“应用范式”为主导的知识生产新模式Ⅲ，具有应用性、异质性、跨学科性、社会弥散性、社会问责性等特征，产业—政府—大学—社会组织四种力量互动交融的螺旋关系，推动基于知识生产和转化的四螺旋实践创新共同体的形成，是促进知识共享、技术创新与人才培养重要动力。［19］

其中，推动高校创新成果与企业生产实践融合，驱动地方支柱产业跨越式发展，这是政府层面的需求，并提供相应的政策支持。高校科研成果转化和产业化实现离不开企业的参与，而企业的升级发展又依赖高校的人才与成果输出。对社会组织来说，专业学位的职业特性填补了职业技能和社会服务的欠缺。正是以高层次应用型人才供需为契合点，多元主体合作育人、协同创新，形成资源和能力互补的实践创新共同体，推动创新成果转化，提升高校和企业自主创新能力。

2．“校内导师—校外导师—研究生”的实践创新共同体

在专业学位人才培养过程中，基于以上产业（企业）和高校之间的合作，围绕技术攻关相关课题，学校教师队伍、研究生队伍和企业技术专家队伍形成了实践创新共同体，他们之间是合作者又是竞争者，在各自利益的冲突与平衡中推动技术革新，而这恰恰是参与主体实践创新能力得以彰显，不断实现知识和技术创新发展的动力所在。

首先是基于校企合作科技攻关项目，组建跨学科、跨单位、跨领域、跨区域的导师团队，通过知识结构优势互补及资源共享，提高人才培养和科研创新效率。其次，研究生和导师之间也是科研和实践共同体的关系，双方基于平等的科研和实践协作，彼此教学相长、共同提升。尤其是，高校要在政府政策框架内，扩大政策效用空间，挖掘与校外实践部门的共同利益，激励企业行业导师投入更多实践资源和精力，共同培养研究生实践创新能力。［20］

亚里士多德的动力因思想强调的是事物的发展都有其内在动机，以及推动质料不断发生变化的外部动力因素。质料与质料之间及其与形式的结合过程，就是潜能转化为现实的运动过程，这一过程需要某种动力机制。从实践创新能力动力因的视角，导师和研究生之间的竞争和合作是主观意志上的推动力，而知识生产模式转型演化出的四螺旋实践创新共同体，则是不断推动知识创新和应用的外部循环动力所在。

（四）实践创新能力的“目的因”

最后一个是作为目的的原因，它就是何所为，例如健康是散步的原因。……所有引起运动之后的作为目的的中间手段的东西也是一样。［21］85因此，目的因并不只有单个目的，可以有内在和外在的目的，其中内在原因是最终的目的，在事物产运动变化的一开始就发挥着导引的作用。专业学位以提升实践创新能力为目标，是为了满足当下经济、科技和社会发展对高层次应用型人才的需求，而从教育内在的终极目的来看，乃是为了实现个体的全面自由发展。

1．回应时代发展需求的外在目的

作为具有职业背景的一种学位，专业学位旨在培养面向特定职业领域的高层次应用型专门人才，其产生之初是为了适应现代科技与社会的快速发展。［22］专业学位和学术学位一起构成现代高等教育学位体系的两大组成部分，提高了学位类型结构的社会适应性和实用性，推动了知识生产新模式的良性持续发展，是高校实现服务社会功能的重要途径。专业学位设立以来的政策规定中，无一不对实践能力进行提及，提出要促进人才培养与经济社会发展实际需求的紧密联系，重视社会用人单位对毕业研究生知识、技能和素质的要求。

随着科学技术进步对经济社会发展的影响日益凸显，以及教育实践的丰富和对专业学位教育规律理解的加深，专业学位对实践创新能力培养目标定位逐渐清晰，相关政策也在不断的补充和完善。从实践到创新实践，反映出认识层面的不断深化以及时代需求的变化。无论是实践能力还是实践创新能力，作为专业学位不同阶段先行和后继所提出的培养目标，有着“万变之中不变的原因”，即培养特定职业从事实际工作的应用型、复合型人才，并增进技术创新、知识应用与再创造的基本价值追求。［23］

2．为了个体生成的内在目的

教育促进人性的生成和发展，这是教育的最高目标。如果脱离了这一目标，仅仅执着于满足生存必需的劳动或者知识技能的教和学，势必会导致教育的片面性和功利性，造成人的发展的片面和畸形。［24］由此，专业学位人才培养过程中，不仅需要关注所处时代经济社会发展的外部需求，更需关注个体内在自我的发展需求，避免过于功利和世俗化而导致其有悖于教育的最高目标，成为一种异化了的研究生教育。

由此，专业学位以培养职业胜任力为导向，却不能单纯地把培养岗位技术能力作为自身追求的唯一目标，还应从教育的总体目标和复杂的职业环境出发，指向受教育者主体的自我实现。［25］从这个意义上来看，通过提高人的知识、技能和才干，启迪人的智慧，丰富人的思想，陶冶人的情操，使个体能够应对高度发达而又复杂多变的现代社会，实现促进经济社会和人的全面和谐发展的最终目的，亦即马克思提出的“人的自由全面发展”，［26］这便是实践创新能力最终的目的指向。

亚里士多德目的因思想包括事物存在的目的，还有事物发展的终极目标。在目的因的统摄下，事物完成从潜能发展为现实。从目的因的视角，专业学位以实践创新能力作为培养目标，一方面体现其把社会需要作为培养活动的出发点和归宿，以服务社会、满足市场需要为基本价值取向；另一方面，还有着让人的发展更加接近于真善美的原因，是无关功利的，意味着无限趋近完满的人的提升过程。

三、“四因说”对专业学位研究生实践创新能力培养的启示

亚里士多德“四因说”的提出是为了说明事物产生和运动变化的原因，其中有着丰富的辩证法、系统论思想和实践意蕴，以此来探究实践创新能力的质料、形式、动力和目的，以及它们之间内在统一的关系，有助于动态立体的洞察实践创新能力所以是、所以然，从而为实践创新能力培养提供有益启示。在专业学位研究生教育中，实践创新能力培养是在确立了其目的因后，质料、形式、动力和目的各要素相辅相成、互融互通而完成的教学做相统一的教育过程。

首要是确立培养目标，明确实践创新能力培养外在和内在价值取向的目的因，并统领整个培养过程。专业学位研究生培养目标应与职业对接，反映行业产业变化的需求，并突出体现德智体美劳全方位一体化育人体系，帮助学生更好的认识自我、挖掘自我、发展自我，通过实现其职业能力提升及持续发展，满足个体发展和美好生活的需求。

其次是知识技能如何传递，即怎么教。在教学体系构建中应坚持理论和实践有机结合的原则，并以此指导课程设置、教学模式、考核方式等相关环节；增强学生根据问题情景主动构建知识的能力，不断提升他们的创新思维水平；同时，将专业知识、创业知识和跨学科技能进行有效的整合，在问题驱动、跨学科领域、不同主体参与和共同推动等方面，推进凸显多学科知识整合和应用性特质的课程体系建设。

再次是如何调整质料的组织形式，发挥质料的教育潜能，即应该怎么学。为专业学位研究生提供适合发挥其实践创新潜能的课程学习和专业实践的资源、平台和规章制度。一方面通过分层次、分阶段的系统性实践训练，激发学生的实践意识。另一方面，以专业实践活动为载体来传播专业知识和隐性知识，并通过知识迁移促进实践能力发展。

最后是如何最大限度地体现多元主体主观能动性，即应该怎么做。在专业学位研究生教育中，构建政府、行业和大学产学研合作的实践创新共同体，校内导师、校外导师和研究生等以共同的课题研究为依托，通过理论知识和专业技能相结合，系统地培养和引导学生将创新实践能力落在实处，针对行业产业实践提出新技术、新方法，实现创新成果更大的经济社会效益。

起因于对实践创新能力之所以是、所以然的疑惑，笔者希望借助于“四因说”的解释框架，在更加广阔的视角范围内，对实践创新能力进行反观和审视，同时发现它的各个要素之间密切而微妙的呼应和联系。限于个人能力和水平的不足，将这个两千多年前的古老理论和当代的事物相关联，其难度可想而知，也难免有不准确和不到位，但也从中挖掘到了可以启发思想、指引实践的内容，并在文中尽可能的呈现。期间的不足和遗憾留待以后的研究进一步弥补，也请同行专家批评斧正。