刘 玲 张新海

（河南大学教育学部，河南开封，475004）

2021 年11 月10 日，联合国教科文组织发布《一起重新构想我们的未来——为教育打造新的社会契约》，报告中指出：“必须革新教育，缔结一种新的教育社会契约，以应对人类共同的挑战”“这需要人类克服歧视、边缘化和排斥，致力于确保所有人的权利”“促进有意义的学习和推动所有学生的学习”[1]。从“学会生存”到“社会契约”，教育发展不仅顾及个人利益，更致力于构建学习共同体。从学校场域来看，在活泼热闹的课堂上，依然有一群孩子身处“隐秘”的角落，不被关注，缺少关怀。他们置身于课堂之中，却又游离于课堂之外，或作“沉思状”，或“一脸漠然”，化身课堂活动的旁观者，于无形中成为课堂“边缘学生”。面向未来教育，实现教育愿景，理应正视课堂中的“边缘人”，打破“核心”与“边缘”的二元对立，合力推进边缘的消解，使“失落”的学生重拾教育希望，回归学习共同体。

一、“边缘学生”的意蕴识读及其课堂表征

1.“边缘学生”的意蕴识读

20 世纪初，在社会变迁与文化冲突的研究中，社会学家格奥尔格·齐美尔首次提出了“陌生人”这一概念，用以指那些“虽生活在某一个社会之中，却不了解社会的内部机制，在某些程度上处于社会群体之外的人”[2]。在此基础上，罗伯特·E·帕克提出“边缘人是由于移民或通婚，处在两种文化和社会边缘的人”[3]。

20 世纪80 年代，社会学有关“边缘人”的研究引起教育学者的关注，沿袭“边缘人”的社会学诠释，衍生出“课堂边缘人”“边缘学生”的概念，为探索学生的生存样态提供了全新的概念工具。范国睿从学生的学业成就出发，指出“边缘学生一般指那些缺乏促进学业成功的能力和背景的学生，也指那些在学校中处于不利地位的学生”[4]。李森认为：“课堂教学中的‘边缘人’是指游离于教学活动的中心，处于课堂教学的边缘，没有得到良好发展的学生个体或群体。”[5]亓玉慧认为：“课堂教学中的‘边缘人’，是指在日常课堂教学情境中被教师和其他同学排斥或遗忘，或者因自身原因拒绝参与教学、主动游离到教学活动边缘的学生个体或群体。”[6]总而言之，可以将“边缘学生”界定为：在课堂学习过程中，由于内外因素的影响，较难融入课堂活动，游离于课堂之外，难以实现良好发展的学生。

由于研究视角的殊异，学者们对于“边缘学生”的阐释有所不同，这也从侧面表明对于“边缘学生”的认知不能仅仅局限于某一个方面，不能简单地以成绩作为评定标准，将“边缘学生”视为“差生”“问题学生”。质言之，教师及家长应该注意到这些“远离主流群体”“游走于课堂边缘”“学业表现一般”的个体或群体，了解他们的生存及心理状态，将他们纳入教学活动，帮助他们融入正常的班级生活及教学活动。

2.“边缘学生”的课堂表征

在学校场域，“边缘学生”并非关注的焦点，于无形中被忽视。也正因如此，才更需要教师发挥自己敏锐的观察力，通过观察学生的言语行为（如回答、讨论等）与非言语行为（如面部表情、眼神、姿势等），识别课堂中的边缘学生，帮助他们脱离“边缘”的困境。

（1）言语行为表现

通过使用语言来完成的外显的互动行为被称为言语行为。在学校场域中，学生的交往对象局限于科任教师与同学，其言语行为主要表现为与教师和同学的交流互动。首先，“边缘学生”言语零散，缺乏连贯性。在师生互动中，“边缘学生”课堂参与度低，学习积极性不高，几乎不会主动与老师交流，与教师的互动多半属于提问。当被提问时，他们或低头不语，或支支吾吾，以“嗯”“哦”应答，不能顺畅地表述自己的观点。同时，由于情绪紧张，会伴随有摆弄书本、抓耳挠腮等行为表现。其次，无效言语较多。无论是在课堂提问中，还是日常与同学相处时，会发现“边缘学生”在交流时言语混乱，偏离主题，出现答非所问的情况。这种现象的出现多半是由于他们心不在焉，未能抓住交流的重点。最后，“边缘学生”多沉默寡言，不愿主动交流，即使有朝夕相处的同学，他们也很难融入集体，多处于被动状态。在小组交流时，他们被编入某个小组，是小组一员，却不是合格的参与者。这种种“格格不入”的表现逐渐将他们推入边缘境地，成为被老师、同学忽视的“边缘学生”。

（2）非言语行为表现

除了言语行为，在日常交往中，人们还会流露出不易被人察觉的非言语行为。相较于言语行为，非言语行为往往更能展现一个人的真实情感信息，能给人提供更真实的情感信息。教师完全可以通过观察学生在课堂中的非言语行为，如面部表情、眼神、动作姿态等察觉学生的学习状态，并依此判断“边缘学生”的存在。首先，“边缘学生”在教学过程中的面部表情变化通常分为以下两种：一种是面部无明显表情变化，这类学生往往表情淡漠，情绪不甚起伏；另一种是面部表情极其丰富，这类学生或眉开眼笑，或攒眉蹙额，俨然课堂“表情帝”。这两类学生，无论是不露声色，还是喜形于色，皆对学习毫无兴趣，注意力全然不在课堂，沉浸于自己的精神世界。除此之外，他们之中，有的学生两眼无神、目光呆滞，长时间凝视一处，看似在认真思考，实则早已神游天外，无视正在进行的课堂教学；有的学生则目光涣散，眼神飘忽不定，时而盯着桌面，时而注视窗外，只在教师提问时，才稍分目光于老师和黑板。最后，在姿态上，“边缘学生”多半懒散随意，松垮地在座位上或趴或坐。小动作较多，或在书本上写写画画，或低头玩弄文具，偶尔左顾右盼，与同学交头接耳，全然无视教学活动。

总体而言，“边缘生的课堂表现不佳，缺乏积极进取的好胜心，对自己的学业要求低，他们的学习成绩往往低于全班学生的平均水平”[7]。他们是合格的“旁观者”，是反应性的受动者，是遗忘了自己课堂主体身份的学生，需要教师凭借敏锐的观察力和精准的判断力，准确地诊断他们的边缘身份，及时地“对症下药”，预防或阻止他们的“游离”。

二、“边缘学生”游离于课堂的成因

1.家庭教养：情感交流缺失

“家庭是孩子的第一所学校，父母是孩子的第一任教师”，这是人们对家庭及家庭教育地位的最直观的概括。《教育——财富蕴藏其中》指出：“家庭是一切教育的第一场所，并在这方面负责情感和认识之间的联系及价值观和准则的传授。”[8]相较于懵懂无知的儿童，父母无论在身份还是在阅历上，毋庸置疑地具有压倒性的优势。在孩子的抽象思维能力得到充分发展、具有独立思考和行事能力之前，孩子都是在父母选择的教养方式中被动地接受教育与影响。

美国的心理学家戴安娜·鲍姆林德将家庭教养方式分为权威型、专制型、宽容型和放任型四种。权威型及宽容型教养方式体现了严慈相济的教育原则，对待孩子有宽有严：专制型与放任型教养方式则较为极端，要么严苛，要么放任。在极端的教养方式下，孩子的身心难以实现均衡发展，更容易产生失范行为。在专制型家庭教养方式下，父母倾向于控制孩子的行为举止，要求孩子绝对服从。在这种紧张的家庭氛围中，孩子感受到的不是温馨与关怀，更多的是惧怕与不安。在此种教养方式下成长起来的孩子，要么霸道无理，不懂沟通；要么内向自卑，不愿交往，极端的性格特质极易使他们在班级活动及同辈交往中出现不良行为，进而为从课堂活动“脱嵌”埋下隐患。

此外，在放任型家庭中，父母对自身角色认识不足，缺乏教育孩子的责任心，对待孩子，只知养育，不知管教，更不了解孩子的情感需要，放任孩子“自由”发展。这种缺乏管束的教养方式实则以“自由”之名行失责之事，未能给予孩子足够的心灵关怀。由于缺乏必要的管束，在与同伴相处中，这类孩子多散漫任性，集体意识淡薄，较少考虑他人感受，也不甚在意自己的学习。不仅学业成绩不尽如人意，也难以得到老师和同学的正面评价与关注。在淡漠的家庭氛围中，孩子接收到太多的淡薄与冷漠，未能体会到足够的温情与关怀，也自然不会以热情洋溢的态度对待课堂和学习，久而久之，成为班级中的“透明人”。可见，不良的家庭教养方式有碍孩子健康发展，会成为孩子成长道路上最大的“绊脚石”。

2.教育评价：工具理性主宰

“成年人尤其是父母与教师仍然是儿童和青少年的重要的教育者。也可以说，成年人对儿童和青少年学生的影响仍是社会化的主流。”[9]在学校教育系统中，孩子绝大部分时间是和教师一起度过，在师生关系中也隐含着教师与学生之间的“替代父母”关系。即在学校场域中，教师替代父母，承担陪伴孩子、教育孩子的职责。教师需要根据社会发展要求以及学生的身心发展规律，有计划地组织课堂教学活动，既要教书，又要育人，引导学生由“生物人”向“社会人”转变。

但是，随着追求“效益”的功利主义价值观在教育环境中的渗透，学校教育更多地关注考试、成绩、升学率，教育评价单一狭隘，侧重于工具理性。在工具理性的支配下，师生关系更多地表现为“主体—客体”的关系，教师只关注学生的成绩，将学生“物化”，视学生为评定职称、提高绩效的工具，忽视了学生作为完整的人的发展。在单一的评价模式下，“边缘学生”几乎没有“亮点”可言，无论是学业成绩还是课堂表现，都不足以吸引老师的关注，老师甚至将他们认定为拉低班级成绩的“罪魁祸首”。同样是班级成员，“边缘学生”却身处片面评价的漩涡，始终不被理解和重视。这些不利因素为边缘处境的滋生提供了条件，“助推”个别学生成为“边缘学生”。“边缘学生”虽然课堂表现一般，但相较于老师眼中的优等生，他们更需要老师的关心与鼓励，需要老师帮助他们摆脱边缘处境。

3.同辈群体：异化变质显著

“同辈群体是处于相同或相似年龄阶段的人，以共同的兴趣、价值观、发展水平等为基础，自发组成的具有一定规模、一定目的和强力认同感的初级群体。”[10]与家庭及学校不同的是，同辈群体是学生自行组织、自发形成的，群体之中的个人享有同等的地位及高度的自由。因此，较之家长或教师主导的、成人色彩浓厚的家庭及学校，同辈群体凭借“同质性”更容易赢得学生的信赖与喜爱。同辈群体对学生产生的影响主要表现在两个方面：保护功能和发展功能。保护功能使得学生得以暂时脱离成人（教师、家长）的监管，免受成人的规制与要求，在自己的“圈子”里为所欲为。“尤其是当学生在家庭、学校或其他社会场所受到伤害后，同辈群体更是为学生提供了一种独特的心理调节场所和避风港。”[11]与此同时，学校本身就是一种社会组织形式，是简化了的雏形社会，学校需要根据社会发展要求对学生进行社会观念的传递以及社会能力的培养。同辈群体作为学校中的非正式群体，虽未必得到学校及教师的认可，但也在无形中浸染社会属性，产生发展功能，助推学生的社会化进程。一般而言，同辈群体以共同的兴趣为主导，愿意接纳不同的个体。但是在“唯分数”的评价理念的影响下，成绩、排名等竞争性观念深入人心。在同辈群体的形成过程中，“成绩”被作为一项隐性的评价标准。而边缘学生一般被认定为“差生”“问题学生”，刻板的标签剥夺了他们选择或加入同辈群体的机会和权利。无法融入即意味着同辈群体所具有的保护功能和发展功能对于边缘学生而言是无效的，“边缘学生”无法依赖同辈群体获得内心的慰藉与支持，难以克服孤立无援时的无助与迷茫。同时，社会化进程的阻滞与迟缓进一步加深了“边缘学生”的边缘化处境，“在紧张且充斥着分数的‘囚笼’内，儿童的身体与心灵被压力所占据。学生间本应是知心的伙伴，如今却成为冷漠的‘路人’，积极的氛围成为幻想，轻松愉悦的交往活动成为‘不务正业’，课堂‘边缘人’在这种氛围下产生并固化其边缘地位”[12]。

4.人格特质：消极退缩主导

“人不是社会环境刺激的消极反应者，人的活动还要受内在人格的支配，因此，人格是制约着社会行为的一个重要变量。”[13]每个人都有独属于自己的人格特质，不同的人格特质支配着不同的行为活动。英国心理学家艾森克将人格类型划分为四种：稳定内倾型、稳定外倾型、不稳定内倾型和不稳定外倾型。在教学活动中，稳定外倾型人格特质的学生能够以饱满的热情参与课堂教学活动，他们自信活泼，善于表达自己的想法，享受与老师和同学的交流，属于课堂的积极参与者。相较于积极踊跃的稳定外倾型学生，不稳定外倾型、稳定内倾型和不稳定内倾型学生倾向于消极对待课堂。不稳定外倾型人格特质的学生同样开朗活泼，只是心思不在学习上，上课时注意力不集中，常与同学交头接耳，不能有效地参与共同的教学活动，只要他们不扰乱课堂纪律，一般不会引起教师的关注。不稳定外倾型学生自制力不足，课堂效率低，在缺乏教师监督的情况下会脱离课堂教学，游走于课堂边缘；稳定内倾型与不稳定内倾型人格特质的学生很少或从不违反纪律，能够认真听讲，但是由于内向多虑，害怕犯错误，多被动或消极参与共同活动，属于班级中的“中等生”群体，既不惹是生非，也没有出色表现，虽然能够遵守课堂纪律，但自我效能感低，即使有“真才实学”，也隐于“默默无语”，是极易被教师忽视的学生群体。总体而言，稳定外倾型学生无疑是教师的“得意门生”；后三种人格特质类型的学生均属于低效的课堂参与者，他们是老师眼中的“问题学生”，是同学眼中的“沉默者”。在教师的忽视及自身人格特质的影响下，他们较难融入课堂活动，在班级中“若隐若现”，不论是自愿还是非自愿，长此以往，他们都渐渐脱离共同活动，成为游离于课堂边缘的“边缘学生”。

三、“边缘学生”的回归之路

“边缘学生”并非是一成不变的，在外界环境发生变化时，他们也会有所改变。这需要家庭与学校各司其职、通力合作，消解“核心”与“边缘”的界限，改善“边缘学生”的生存环境，协助他们回归课堂。

1.父母领跑：权威与民主相统一的教养方式

家庭教养方式指父母对待子女的一贯行为方式与倾向，不同的家庭教养方式体现着不同的家庭环境与气氛。在良好的家庭氛围与风尚的熏陶和教养下，孩子会具有更高的自我效能感，能够自如地处理与外界的关系，顺利完成学业任务。反之，如果父母秉持不恰当的教养方式，如过于干涉孩子的自由，抑或是对孩子放任不管，都会挫伤孩子的自信心与表现欲，使他们不愿表达或不能合理表现自己。“边缘学生”就是家庭的不良影响在课堂中的蔓延。

理想的家庭教养方式应该做到权威与民主的统一，严格要求与理解尊重相结合。对于放任型家庭而言，首先，父母要严格要求孩子。孩子作为未成熟的个体，对于学习缺乏正确的认知，也没有足够的自觉性。父母应该从旁辅助，在学习上严格要求孩子，培养他们正确的学习态度和良好的学习习惯，让孩子逐渐意识到学习的重要性，能够乐于学习，参与到共同的课堂学习中。其次，在严格要求孩子的同时，父母要以身作则。作为成人世界的代表，相较于未经人事的孩童，父母本身就是孩子学习的“教材”，其言行举止会被孩子无意识地学习和模仿。这就要求父母发挥榜样作用，树立良好的形象，以端正的行为举止和积极的生活态度教化孩子。对于权威型家庭而言，父母应该学会理解尊重孩子。父母应该将孩子看作具有独立意识的个体，与孩子平等地进行沟通交流。“儿童不是‘小人’，儿童的心理与成人的心理不同，儿童时期不仅作为成人之预备，也具有他的本身价值，我们应该尊重儿童的人格。”[14]在做决定时，父母可以询问、听取孩子的意见，并适时地让渡选择权，让孩子“做主”。这样不仅能实现父母与孩子间的互动沟通，还给予了孩子表达和表现的机会。总之，在自由又不乏管束的家庭中，孩子可以富有个性地成长，也更懂得履行自己作为学生的职责，在适应学校生活、融入共同体活动时也更少面临边缘化的处境。

2.教师接力：价值理性指导下的教育评价

“现代教育很遗憾的一点是重在关注人的‘生存问题’，而忽视了人的‘存在问题’；注重‘才’的选拔而忽视了对人性的培养与教化。”[15]过分重视教育的工具性价值只会使教育脱轨，远离教育的本真，出现只见分数不见人的现象。“以人为本”的教育不能只着眼于“工具的人”，更应该考虑“目的的人”，真切地关注人的存在与生存处境问题。教师不能将师生关系简单定义为知识授受的关系，在学生的成长历程中，教师是能与父母相提并论的“重要他人”，教师以专业的素养与高尚的风范引导教育学生，是学生成人成才路上的“启明星”。在这个过程中，教师不能只关注学生智育的发展，将分数作为评价学生的唯一凭据。“解除单一的评价纬度，可以在班级开展学期或者学年的总结评价班会……鼓励学生间彼此监督考评，力求关注到班级每一位同学的成长进步。”[16]以开放多元的态度包容关怀学生，注意到学生的个别差异。“边缘学生”大都自卑敏感、不善言辞，教师需要凭借专业知识与教学经验观察辨别，并选择恰当的方式协助他们回归课堂。首先，教师要摘取“有色眼镜”，不唯成绩论“边缘学生”，不能仅以分数来限定他们的无限可能。其次，理解包容“边缘学生”。教师应该摒弃一味批评指责“边缘学生”的做法，设身处地理解“边缘学生”的处境，了解他们的困惑与需求，让他们认识到自己在课堂上的主人翁地位。最后，教师需要联合班级其他成员，如班级中的积极分子、班委等，协助边缘学生融入同辈群体，激发他们的参与动机，将他们从落寞的边缘拉回到正常的交际活动，在与同伴的相处中体验开放、交流及合作的快乐，逐步摆脱被边缘化的处境，参与到共同的班级活动中。

3.家校合作：营造协同育人的良好环境

家庭与学校作为两大教育场所，在教育影响上应方向一致，学校作为正规的教育系统，依照教育规律进行教学；家长虽未必专业，但也拥有丰富的教育经验。学校与家庭虽然有着截然不同的因素和结构，却因为共同的教育对象——孩子（学生）而有了交集。换言之，不管是极具个性化的家庭教育，还是正规的学校教育，都是要实现孩子身心全面发展，实现“立德树人”的目标。在教育活动中，要实现人格特质各异的“边缘学生”的有效转变，就必须将对学生影响最大的两种教育力量——家庭和学校联合起来，让二者密切配合，学校能够得到家长的支持与信任，家长能够得到学校的指导与帮助，汇集双方的教育力量，营造良好的育人环境，助推“边缘”的消解。

就家长而言，一方面，家长需要定期跟教师了解学生的在校表现，关注孩子除学业以外的个人表现，如同伴交往、课堂参与等；另一方面，家长应该主动询问孩子的在校情况，关心他们的学校生活，协助孩子化解在日常交往中遇到的困惑与难题，开展以家为本的教育。学校可以组织“家校研讨会”“家长开放日”等，给予家长深入了解孩子学习的机会，并积极传授家长辅导教育孩子的方法。在面对内向腼腆、不善交际的孩子时，家长和教师首先要正视他们的性格，不能片面强求孩子拥有外向开朗的性格。其次，家长应该时常陪伴孩子，让孩子在相伴中获取安全感，逐步克服对身边群体或个人的抗拒，进而融入同辈群体和课堂。最后，教师应为内向型学生提供表现的机会，鼓励他们多参与集体活动，帮助他们建立自信心。正如卡尔·罗杰斯所言：“一旦真实、对个人的尊重、理解学生的内心世界等态度出现时，激动人心的事情就发生了。所得的报偿不仅仅体现在像分数和阅读成绩一类事情方面，而且也体现在较难捉摸的品质上，诸如更强的自信心、与日俱增的创造性、对他人更大的喜爱。”[17]

学校是育人场所，不是考试培训机构，教育应该实现每个学生的全面而富有个性的发展，应该让每个学生都感受到教育的力量以及向上生长的希望，决不能因为近景性升学目标而放弃或忽视某一部分学生。同时，学校要与家长进行及时的沟通与交流，对于家庭教育给予必要的指导，家校协同育人，帮助学生脱离边缘处境，为孩子身心的健康成长营造良好的环境。