孙文华，徐强强

（1.兰州市教育科学研究所，兰州 730046；2.甘肃省教育考试院，兰州 730010；3.天水师范学院资源与环境工程学院，甘肃 天水 741001）

2022年高考是“双减”政策颁布以来的“首考”，高考试题命制的内容及质量对“双减”政策的响应程度备受社会各界关注。《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》关于学业水平合格性考试和等级性考试试题的具体设计，由测试内容、具体任务、试题情境三个方面组成［1］。本文以此为基本理论依据，以2022年全国高考地理乙卷试题为例，基于“双减”政策的视角，对高考试题的设计进行分析。

一、试题内容分析

1.试题内容是否超“标”

高考试题选取的测试内容，若符合高中地理课程标准内容范围的要求，则引导高中课堂教学的内容以课标为依据进行教学，有利于“双减”政策落实；若试题内容超“标”，则势必导致教师在课堂教学中，所选的教学内容超“标”，加重学生负担。

地理乙卷试题的测试内容（表1）主要集中于中学地理学科的主干内容，自然地理的内容主要有地球上的大气、水，人文地理的内容主要集中在人口城市、工农业等核心主干内容。自然地理和人文地理的比重大致相当，各占一半左右。因此，试题选择的测试内容是地理学科的核心内容，未超“标”，符合“双减”政策要求并有利于政策执行。但一线地理教师对两道试题的内容选取存有疑惑，一是第37题，测试内容为“海平面的变化”，这道题没有明确对应的课标内容，但是在全球气候变化及影响、海—气相互作用对全球水热平衡的影响、海岸地貌、海洋空间资源对国家安全的影响等课标内容中，以及高中地理必修课程和选择性必修课程的教材内容中，都有不同程度的渗透。所以，笔者认为该试题选取的内容不超“标”，且海平面的变化是常见的现象，不属于“繁难偏旧”的知识，总体符合“双减”政策要求；二是第7题，对试题图中O、P两点流速和水位的判断问题，需要大学《水文学》课程中洪水波的基本原理，仅有单一洪水流时，洪水波的水位——流量过程线具有逆时针绳套的形态和过程特点［2］，这是正确解答该题必备的学科专业知识，而在中学地理教材和课标中，洪水属于自然灾害，教学重点是防灾减灾意识的培养，并没有涉及洪水发生的详细过程和机理。所以学生作答该题时，只能根据一般常识，洪水来临时，来势凶猛，水位涨幅大、流速快、破坏力大；而洪水退却时，水位逐渐降低，流速渐缓，由此可以判断出O点是洪水初来上涨时，而P点位于洪水退去的时间段，由此做出正确答案，这些做法没有专业依据。该题中，河流水文的大概念没有超标，但洪水波的逆时针绳套作为该题的必备知识，对高中学生而言确属“难点”。

表1 2022年全国高考乙卷地理试题基本信息统计

2.试题内容是否结构化

试题选择的内容，若能整体上把握学科内容的结构性和关联性，会使学生结构性思维外显而便于测试，有利于“双减”政策的落实；若试题选择的内容是孤立的、细碎的知识点，则会使平时教学引导学生死记硬背相对孤立的、割裂零碎的知识点，加重学生的学习负担，阻碍“双减”政策的落实。地理乙卷试题选取的内容，是有较强关联性的核心知识概念，能整体呈现地理学科的内容结构。每道试题内各内容之间的关联强度不尽一致，总体而言，客观题即选择题组因情境材料相对简单，试题结构化程度较低；主观题即综合题因情境材料相对复杂，使试题内容结构化程度较为复杂。因限于篇幅，本文不能将全国乙卷每一道地理试题的内容结构进行分析，仅以第36题以色列的海水淡化试题的内容结构为例予以分析（图1）。

图1 以色列海水淡化试题内容结构

该试题情境材料的核心是海水淡化厂，由于以色列地理位置、人类活动等原因，导致淡水资源匮乏且存在区域差异，而海水淡化是解决以色列淡水资源短缺的重要途径。试题从海水淡化厂的区位特点出发，分别对影响海水淡化厂的区位因素、配建天然气发电厂的益处、促进海水淡化企业发展的举措等进行了设问考查。要全面准确回答这些问题，需深入分析海水淡化厂布局的区位因素、海水淡化企业的发展条件，并进一步厘清上述区位因素和发展条件之间的结构关系（见本文“图1以色列海水淡化试题内容结构”）。大多数考生在考场上较短时间内，可能无法全面建构这些复杂的知识和逻辑结构，但面对其中的某一项具体任务时，仍需要具备相应较完整的知识体系，如海水淡化厂的区位特点问题，只有先在大脑中构建海水淡化厂“临海、临城市、临输水主管道”的作答体系，才会在试题所示的地图上获取信息并准确作答。

3.试题是否以素养立意

高考试题的考查立意，若以知识为主，则助长了“死记硬背”“机械刷题”的风气，不利于“双减”政策的落实；若以素养立意为主，具有减负作用，因为素养是“人面对复杂问题情境时做出明智而富有创造性的判断、决策和行动能力”［3］，需要教师引导学生像专家一样去思考问题和解决问题，这种能力或品格，需要在较长的教学周期里，学生通过深度学习逐步养成，并不能靠单纯的机械识记或大量刷题训练而成。如地理乙卷“海陆风”选择题组第10题，海陆风是学习热力环流内容时的一个典型案例，但是，考生仅凭识记中学地理教学中的海陆风知识，恐难以正确判断该市陆地和海洋的相对位置关系，因为作答该题需要具备水平4的综合思维核心素养。“当日该市不同高度的风随时间的变化图”中近地面风向，并不似课本中海陆风示意图中的风向那么简单，图2中该市白天风向和夜晚的风向变化并不明显，那么，此时学生需要运用“综合”思维，联系大气受热的知识:海洋和陆地因比热容不同，在同样的太阳辐射下，表面升温和降温的幅度不同，在此基础上明确:陆地表面和海洋表面气温差异最大的时段是午后的数小时内；再阅读图像可知，午后15∶00～19∶00，风向与其他时间有显著不同，这样海陆风的知识理论与该城市的实际风向就有准确对应，那么，此时的海陆风是白天盛行的海风——东南风，结合海陆风发生时白天陆地表面是低压、海洋表面是高压可判断出陆地在海洋的西北方向。此题中考生面对近地面复杂的风向时，需要调用与“风”相关的地理知识，通过地理学科的思维逻辑和地理学科素养，解决真实情境下具有不同结构特点的问题，这就是素养立意试题的典型代表。

图2 当日该市不同高度的风随时间的变化

地理乙卷试题内容，总体上以素养立意为主（表1），对中学地理学科的核心素养进行全面、深入地考查，减少对单纯地理知识的机械考查，既深化高中课程改革，亦减轻学生作业负担。试题除了考查地理学科核心素养外，还涉及一些其他的素养和能力，如通过当雄县成功的产业扶贫，考查家国情怀素养；通过以色列海水淡化解决该国淡水资源短缺问题，考查学生理论联系实际、解决实际问题的能力，引导培育学生的全球视野和国际眼光；通过旅游景点观景台，考查学生地理视角下的审美意识和审美情趣；通过海平面变化的分析，突破思维惯性，培养学生科学精神等。

二、具体任务分析

高考试题的具体任务，可以引导考生高阶地理思维外显，便于以纸笔形式进行测试，达到量化考核的目的。试题的具体任务，并不能直接影响“双减”政策的落实，主要是通过影响考生思维的活跃程度和水平层级而间接影响“双减”政策的落实。

1.任务指向是否明确

任务指向明确的高考试题，使用精准的学科专业术语或恰当的行为动词，准确告诉考生具体的任务目标，使考生能在较短时间内清晰地知道任务的具体要求，而没有语言方面的障碍。绝大部分高考试题（包括地理乙卷试题）任务指向明确。如“海陆风”选择题组的第9题“当日在观测场释放一只氦气球，观测它在1千米高度以下先向北漂，然后逐渐转向西南。释放气球的时间可能为”，从释放氦气球的地点、空间高度、漂移方向，结合本文图2当日该市不同高度的风随时间的变化，让考生判断释放时间，虽然题干文字数量较多，但采用写实的叙写方式，任务指向准确。但个别高考试题可能存在任务指向不明确或语言描述不准确的情况，如2021全国高考乙卷地理试题第36（2）题“分析图示河流三河镇以下河段的形成”，有人根据该省高考考生访谈的实际情况，认为该试题若以“分析三河镇以下河段水道的形成”进行表述［4］，则任务指向更准确。

2.任务之间是否符合逻辑

试题任务之间的逻辑，指选择题组的不同小题或同一道综合题的不同设问之间，是否符合正常的学科逻辑和认知逻辑。地理乙卷试题选择题组内和综合题内的各小题，具有较为合理的逻辑关系，如“北上广深”四城市中心城区人口变化的选择题组，第1题根据表格的信息判断2010—2020年四城市人口变化的共同特点，注重考查学生获取、加工简单信息的能力，难度很小，但这是正确作答第2题和第3题的前提，尤其是第3题“根据四城市人口变化特点”城市规划应该如何引导的设问，是基于第1问设置的任务，说明这三个小题之间存在一定的学科逻辑关系，引导考生的思维逐渐深入和外显，便于量化测试。值得注意的一个细节是，第3题是全卷难度最大的试题之一。解答该题的关键是须清楚人口分布的一般规律是集聚分布还是均衡分布，“人以群分”，人口群聚是常识，再参考中国人口分布总体状况，不管是胡焕庸线以东地区，或以西地区，我国人口分布都是集聚分布［5］。在古代人口集聚是生存的需要，而现代化社会人口集聚亦可以降低生活成本、减少基础设施建设，在科技、经济、社会高度发达的今天，绝大多数人仍然是集聚在一起生活。考生由于惯性思维，可能会理所当然地认为，人口在中心城区外过度集聚，会导致住房紧张、交通拥堵、环境质量变差等类似过度城市化的问题。

3.是否突出学科思想方法

试题任务的设计以学科学业质量标准为依据，考查学生思维能力、探究方法与技能运用水平为目的［6］。地理乙卷试题的测试任务突出了地理学科思想方法的体现，强化地理探究能力的运用，注重考查思维品质，引导教学减少机械刷题［7］。本文以第37题“海岸线变化”的综合题为例，分析试题任务的构成和描述（表2）。

表2 海岸线变化试题的具体任务分析

三、试题情境分析

以情境为载体实现综合考查是当前高考考试内容改革的亮点［8］，试题情境是学科知识和学科核心素养的“外衣”，这件“衣服”是否精美实用、和内在的学科内容“搭不搭”、与学科核心素养联系紧密不紧密、呈现方式是情境的关键性特征还是边缘性特征等［9］，是命题中需要充分考虑的问题。试题情境的分类较多，如根据来源不同，可以分为真实情境和学术情境，真实情境能够引发学科核心素养表现的评价任务，而学术情境具有“专业”痕迹太重、学生不易理解的问题；根据学生的熟悉程度，可以分为熟悉的情境和陌生的情境；根据情境复杂程度的不同，可以分为复杂情境和简单情境等。总体来说，复杂的真实情境、贴近学生生活的情境，可以有效杜绝教学中要求学生对案例和“答题模板”的死记硬背，有利于“双减”政策的落实。

地理乙卷试题以复杂的真实情境材料为依托（表1），很好响应了“双减”政策的要求。如当雄县选择题组，当地特色畜种是牦牛，大多数考生对牦牛的情境信息较熟悉。牦牛生活在海拔高的高寒地区，结合第6题题干内容“当雄生长期短，牧草较矮”可以推断:当雄县形成了与“高寒”相适应的自然环境，气温低、热量不足，土壤发育较差，生物生长期短且生物量较小，发育形成了高山草甸（高寒草甸）植被类型。草甸不是草原，“甸”和“原”一字之差是正确判断第6题“储存草原生长期牧草”是否正确的主要依据，因为高山草甸的草低矮细小，人工或机械方式都难于收割和贮存，这与农耕区冬季饲养牲畜的草料多为储存下来草料的普遍做法有着很大不同，所以大多数农耕区学生在惯性思维影响下，可能会想当然地认为“储存草原生长期牧草”是正确的，而将该题答错。所以，该题以牦牛、生长期短而且较矮牧草的情境材料为切入点，综合考查当地自然地理要素与人类活动的关系；与畜牧业的劳动实践紧密联系，全面考查了人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力等地理学科核心素养和劳动教育。该题生活化的情境材料，巧妙蕴含了植被、土壤、人类活动等隐性因素，使第6题难度有所增加。

四、结语

地理乙卷试题以不良结构的真实情境为载体，选取地理学科核心主干内容，以素养为主要命题立意，合理安排能突出地理学科思想方法和探究能力的具体任务，全面而深入地考查了学生的地理学科核心素养，减少了对零碎孤立知识点的考查，以此减少了学生机械记忆、大量刷题的作业负担，对2021年颁布的“双减”政策作出了积极响应，并进一步体现了“一核四层四翼”的高考改革理念，推动普通高中课程改革与高考改革同步顺利进行。

通过地理乙卷试题对实施“双减”政策影响的分析，旨在提高思想认识、帮助改进高中地理课堂教学，用“双减”的教育理念，提高课堂教学效率，逐渐摒弃传统教学中机械套用答题模板的高考备考训练模式；注重学生的“深度学习”，杜绝低效、浅层学习；培养学生的地理学科思维，提高思维品质的水平，促进学生形成关联和拓展抽象的思维结构［10］，帮助学生在面对复杂的真实问题时，能梳理出清晰的思路，厘清要素、条件之间的复杂关系，探寻地理联系，总结地理规律；善于创设情境，通过复杂情境下劣构问题的解决，提高学生学以致用的能力，提升学生的地理学科核心素养水平。

对于高考试题难度与“双减”政策落实的关系，一般认为，高考试题难度越大，教学难度会相应增大，转嫁给学生的负担就越重，不利于减负。通过本文的分析，笔者认为，这是一个基于简单推理得出的浅层次模糊观点，因为它没有厘清高考试题所谓“难”的直接原因，概括起来主要有四个:一是内容超“标”命题，即高考试题的测试内容超出了课程标准的要求，学生没有学过这些知识点，不论是单纯考查知识还是考查知识在真实情境中应用的能力，学生都无法正确回答；二是水平超“标”命题，即试题对应的核心素养水平层级太高，超过了相应学科的高考（等级考）水平等级，这才是常说的真正的“难”题；三是直接考查知识，且这些知识是“繁”“偏”“难”“怪”等零碎的知识点，学生记住了就能答上，记不住就答不上；四是“难”是一个相对概念，不同的学生感受不同，所谓“会者不难，难者不会”。若高考试题符合课程标准的命题要求，以素养为主要命题立意，而考生平时习惯了死记硬背和机械刷题的学习和备考方法，考生因学科素养水平未达到课程标准中高考（等级考）要求的水平而感到试题“难”，那么这样的高考试题正是我国高中课程改革和高考改革需要的优质试题，它不仅不会给学生增加过重的作业负担，反而会引导教学更加注重培养学生的核心素养，使高考与高中教学协同发展，最终提升育人质量，达成立德树人的育人目标。