张皞珺 周 波 徐建虎 李卫强 韩金荣

（宁夏医科大学中医学院临床基础系，宁夏 银川 750004）

中医经典是中医学的理论渊源和学术精粹所在，“读经典，做临床”是每一位名老中医的必由之路。目前，中医院校教学改革逐渐将中医经典的重要性凸显出来，一些院校在办学模式上进行了“教医研”三位一体的改革，突出学生自主学习能力与实践能力的培养。然而，很多高校在课堂教学改革上仍存在偏重教学方法、弱化教学模式、教师的教学理念丝毫未发生转变的问题。本课题组以感悟中医经典课程中丰富的隐性知识为出发点，立足于课堂教学，在借鉴“工作坊”教学模式的基础上，构建了以有效问题为灵魂、以智能手机移动信息为辅助、以小组讨论为形式、穿插以传统讲授、并以课下实践为补充的开放式教学模式[1]，探索可以重建教师的教学理念、改变教师的教学行为习惯、培养中医学生高阶学习能力的教学模式。

1 中医经典工作坊教学模式构建的理论依据

知识观决定教学模式，有什么样的知识观就有什么样的教学模式。中医经典“工作坊”教学模式构建的理论依据是后现代知识观。兴起于20 世纪60 年代的后现代知识观强调个人参与在知识形成中的重要地位，主张知识不是认知主体对客体的“镜式”反映，如何小微[2]指出，知识不是对事物自身属性或外部环境的反映，而是由外部客观刺激和主体认知结构相互作用而不断建构的结果，个体的认知发展始终处于一个“平衡—不平衡—再平衡”的动态过程之中，因而，知识不再是静态的结果，而是一个主动建构的过程。后现代知识观认为知识的类型不是惟一的，如迈克尔·波兰尼[3]指出：“人类有2 种知识。通常所说的知识是用书面文字、图表或数学公式加以表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如有关我们在做某事的行动中所拥有的知识”。即人类的知识有显性知识和隐性知识2 种。由于隐性知识是不能系统表述的，多隐含在个体的语言和行为中，因此，隐性知识的获得需要通过人与人的交流来实现，面对面的交流、观察和模仿是传播和转移隐性知识最直接和最佳的途径[4]。中医经典课程中蕴含有极为丰富的隐性知识，这些隐性知识的挖掘和感悟有助于学生深入理解和灵活应用课程显性知识。教师以问题驱动引导学生通过生生对话和师生对话学习中医经典，可以帮助学生学习挖掘隐性知识的方法，促使学生将所学理论知识融会贯通，有利于学生更有效地应用所学知识解决实际问题。

2 中医经典工作坊教学模式的教学效果

2.1 研究方法 本试验采用定量研究的方法，以学生在中医经典课堂的学习体验和学生在中医医师分阶段测试中经典课程的得分2 个方面评估该教学模式。

2.2 研究工具 本试验的工具有半结构式问卷、开放式问卷和试卷。半结构式问卷采用自编的“课堂教学问卷”进行调查，该问卷是研究者依据课程特点，围绕学生学习过程中三维目标的达成情况独立设计、编制完成的。问卷初样完成后，研究者在小范围内进行预调查，并征求学生和教育专业教师的意见和建议，对预调查问卷进行了修订。“课堂教学问卷”包含知识与技能（5 题）、情感态度与价值观（5 题）、过程与方法（3 题）3 个维度，共13 道选择题，采用李克特5 点量表（Likert 5）计分方式，最后一题是开放题“你想对老师说的话”，以全面了解学生的学习体验。问卷最终版发放给2016 级中西医班和中医全科班56 名学生，收回有效问卷50 份，采用SPSS 统计软件检验量表的信度和效度，样本整体Cronbach’s α 系数为0.908，KMO 取样适切性量数0.844，3 个维度的信度、效度系数分别为0.862、0.818，0.848、0.801，0.668、0.644。结果表明，该问卷的信度和效度可用。为了更好地了解试验班的听课体验，以确定学生喜欢或不喜欢工作坊授课的真实原因，最后对试验组学生进行了开放式问卷调查。试卷采用中医医师分阶段测试的试卷。

2.3 研究对象

2.3.1 半结构式问卷调查对象 本研究以宁夏医科大学中医学院2016 级～2019 级开设中医经典课程的试验班（试验组）和对照班（对照组）学生为研究对象，发放纸质调查问卷432 份，收回389 份，其中有效问卷355 份。

2.3.2 开放式问卷调查对象 本研究对宁夏医科大学中医学院2016 级、2017 级、2018 级内经选读课程试验组的学生进行了开放式问卷调查，发放问卷130 份，收回123 份。

2.3.3 闭卷测试研究对象 2016 级参加中医医师分阶段测试的试验组中医2 班学生26 名及同期开设等学时的对照组针灸推拿班学生28 名。

2.4 研究结果与分析

2.4.1 半结构式问卷结果与分析 由于多种原因，调查对象主要集中在学习内经选读课程的学生，收回的有效问卷中，内经选读有231 份，伤寒论有40 份，金匮要略有45 份，温病学课程只是几个学时采用工作坊模式授课，故温病学只保留传统教学的39 份问卷。问卷分析时，将问卷中很同意和同意项合并为同意，一般、不同意、很不同意项合并为不同意，采用SPSS 21.0统计软件，选择х2检验，以率（%）表示。P ＜0.05 为差异有统计学意义，P ＜0.01 为差异有显著统计学意义。结果见表1。

表1 宁夏医科大学2016 级～2019 级中医经典课程课堂教学问卷试验组与对照组结果比较 [例(%)]

调查数据统计结果表明，试验组在过程与方法的维度上同意比率高于或明显高于对照组，且差异有统计学意义。在知识与技能维度、情感态度与价值观维度上试验组同意比率与对照组差异或无统计学意义，或低于甚至明显低于对照组。结合开放性问题“你想对老师说的话”分析试卷，发现试验组有学生对“工作坊”授课模式评价很高，而选择题评价较低，分析这种现象的原因可能是：一方面试验组教师为了了解学生对知识的掌握和理解程度，同时为了让学生养成课后及时复习的习惯，经常进行随堂测试、阶段测试，学生对自己的学习态度和知识掌握情况认识更客观；另一方面，试验组开展的课下实践，更是让低年级的学生无从下手。虽然内经选读的课下实践目的只是让学生对辨证论治有一个更真实的感知，激发学生们学习中医的兴趣，并且在实践过程中复习已经学习的中医知识，可是不少学生对不能正确辨证耿耿于怀，不喜欢课下实践的理由是“抓不到主症、辨证不准确、诊断和方剂忘记”。因此，学生在课堂测试与课下实践的挫败感可能是试验组在知识与技能、情感态度与价值观维度评价不高的一个原因。

2.4.2 开放式问卷结果与分析 收回的123 份有效问卷中喜欢工作坊授课模式的占54.47%（67/123）、不喜欢的占17.89%（22/123）、希望二者结合的占27.64%（34/123）。

对开放式问卷进行归纳分析，结果显示学生们喜欢工作坊授课的原因主要有“知识吸收效率更高”（26 人次），“集思广益、相互学习”（24 人次），“调动学生积极投入课堂学习中”（23 人次），“激发深入思考问题”（18 人次）。如很多学生认为“工作坊”授课模式可以让学生在“课堂将知识消化大部分”“比以前更容易记住知识”；让学生“各抒己见，集思广益，让每个人表达自己的意见，取长补短”“讨论的过程中发现自己的知识盲点”“更方便地改正自己错误的观点”；“使每个人都参与课堂讨论”“积极投入学习”“更好融入课堂”；“这种互相激发思考讨论的上课形式不容易打瞌睡”“可以让我们多思考”。此外还有学生提到“工作坊”授课模式“课堂更有趣（8 人次）”“提升分析问题的能力（6 人次）”“课堂气氛活跃（6 人次）”“增强团队意识（4 人次）”“注重学习方法的培养（2 人次）”。

不喜欢工作坊授课模式的原因概括起来主要是学生学习观念没有转变，如很多学生（16 人次）认为传统授课更有效率，不少学生说“跟随老师思路，有利于对内容的理解、思考和掌握，对知识了解深入”“课堂讲授更为直接，更容易理解书本内容”；也有不少学生（8 人次）直接指出“课程是为了统一掌握一门知识而非体验，小组讨论将最准确、最权威的知识和经验淹没，小组讨论易误导分析方向，老师有更好的见解、思考”“虽然您激励我们讨论，但高中的固有模式根深蒂固，更容易接受老师以直接威信告知我们课文内容”“课堂是老师的，不是学生的，学生讲不深入，老师补充不能完全接受”“目前这种教学形式有些让人不知道怎么接受和适应”。此外就是工作坊授课模式实施过程中存在着“小组之内的讨论很少，有的学生太腼腆”“学生们不配合”“只是依赖于组内成绩好的学生”“没思考到位，就抢答”的实际问题。

2.4.3 考试结果与分析 对2016 级参加中医医师分阶段测试的试验组中医2 班与同期开设等学时的对照组针灸推拿班学生经典课程的成绩进行独立样本t 检验，结果表明，试验组与对照组差异无统计学意义（P ＞0.05）。结果见表2。

表2 对照组与试验组在中医医师分阶段测试中经典课程成绩比较（，分）

表2 对照组与试验组在中医医师分阶段测试中经典课程成绩比较（，分）

2 组学生成绩差异无统计学意义的原因可能与考试内容以背诵为主有关，学生的质疑能力、分析能力等高阶学习能力不能在考试中体现。但结果也提示教师在授课过程中需要进一步加强学生背诵经典的训练，毕竟“思而不学则殆”，学生背诵功底不够，高阶能力将会成为“无源之水，无本之木”，教学目的终究是难以达成的。

3 结语

本文以定量研究的方法，以宁夏医科大学中医学院2016 级～2019 级部分学生为研究对象，以学生在中医经典课堂的学习体验和学生在中医医师分阶段测试中经典课程的得分2 个方面评估中医经典工作坊教学模式，结果表明试验组半数以上学生认可工作坊教学模式，认为该模式可以让学生积极参与课堂教学，有助于学生更深刻理解原文，但试验组在医师分阶段测试中并无突出表现。这说明工作坊教学模式在实施过程中还存在一些问题需进一步完善。例如：学生积极参与小组讨论是中医经典“工作坊”课堂教学模式得以有效进行的前提，问卷结果显示不少学生学习观念没有转变，学习过程中更重视知识储备，而忽视个人综合素质的提升，因此会对新的教学模式有抵触情绪；有学生因性格腼腆，还有学生因基础知识太薄弱，最终没有积极参与小组讨论中。因此，教师在教学实践过程中应该注重转变学生的学习观念，同时，采用更有效的激励措施，让学生更主动参与课堂学习，才会让中医经典工作坊课堂教学模式发挥效果。此外，考试是指引学生学习的指挥棒，正如学生在问卷中写道：“小组讨论让我学会了思考，启发思维，但考试并不考我的想法”。因此，笔者建议各类经典考试重点应在理解的深度上，而不是背诵的广度上。毕竟学生只背诵经典，面对真实复杂的患者时常常会束手无策，无法解决现实问题，也很容易忘得一干二净；学生深度理解经典，能促使他们在面对复杂的现实问题时灵活应用所学知识，寻找合理的解决方案，也更能激发学生学习经典的兴趣。

还要特别说明的两点是：（1）从学生平时学习情况来看，对一些难以理解的知识点，如对《素问·调经论》中“阳虚则外寒……阳盛则外热”的理解，采用传统教学方法学生能较好掌握的不过一二；而采用工作坊教学模式后，90%以上的学生能很好地理解并掌握。（2）在教学实践过程中我们也发现工作坊课堂教学模式需要教师投入非常多的精力，花费更多的心思，去挖掘教材中隐性知识，去批阅学生的作业，去设计教学活动；课堂讨论中更是会有很多无法预设的情况需要应对，课下实践也会碰到教师无法治好的病证，这些对教师来说是挑战，也是教师不愿意使用该模式的主要原因。但是使用了该教学模式就会体会到这是揭开中医“只可意会不可言传”神秘面纱的有效手段，受益的不仅是学生，教师收获的也会有很多，“工作坊”模式的实施可以促进师生的协同发展。