林 丹

（常州市滨江中学 江苏 常州 213034）

项目式学习是在一段时间内学生对驱动性问题展开深入持续的探索实践，利用已有知识、能力、品质等创造性地解决问题、得到成果的过程中，形成对核心知识的建构和学习历程的理解，能够在情境中迁移运用。［1］作为学科学与教方式的项目式学习，符合当前素养导向的课程改革方向，是素养落地的教学载体。受时间限制，1-2课时内完成，以课上活动为主的微项目学习更符合教学实际，也更容易让一线教师卷入到项目式学习这一浪潮中。在项目学习中，“项目”是学习的方式和途径，“学习”才是项目的落脚点和最终目的。［2］既然着眼于学生的实际发展，对学生的学习过程进行评价不可或缺。在微项目学习中，关注学生在学习活动中的表现，针对不同类型的实践活动设计评价量表，将学生的过程性评价落到实处，促进学生核心素养的发展。

一、项目流程设计

“居家战疫生存有道”是基于项目学习理论设计和实施的沪科版九年级化学第八章“食品中的有机化合物”的复习课教学案例。该章介绍了有机化合物的概念以及食物中含有的糖类、油脂、蛋白质、维生素等营养素，学业要求不高，容易被师生忽略。但该章内容与学生的日常生活密切相关，对于学生良好饮食习惯的培养具有重大教育意义，凸显化学学科的社会价值。本项目以新冠肺炎疫情防控期间食材的采购、加工、储存为情境，设计了“制定食品采购清单”“体验豆腐制作过程”“储存食物延缓变质”三个驱动性任务。围绕任务，学生展开一系列实践活动，对变化观有了更深刻的认识。学生经历科学探究，增强了动手实践的能力，养成了严谨求实的科学态度，将来在面临和处理与饮食相关的问题时，能做出更理智的思考与判断。具体项目流程如图1所示。

图1 “居家战疫生存有道”项目流程设计

二、项目学习目标与持续性评价设计

通过本项目的学习，学生了解食品中的有机物对生命活动的重大意义，建立健康饮食的观念，借助实验探究食品加工及储存过程中发生的变化，增强实践能力。对学习实践的全过程进行评价，以引发更深层次的学习和理解，促进学生个人和团体的共同进步。基于此设计了如表1所示的学习目标及持续性评价任务，力求评价目标与学习目标相一致、评价任务与学习任务相一致，在微项目学习开展的过程中实时评价目标的达成情况，不断进行反馈和修正。

表1 项目学习目标与持续性评价设计

三、项目学习过程

任务一：制定食品采购清单

【情境】2020年初爆发的新冠肺炎疫情影响了我们的学习、工作及生活方式。民以食为天，面对随时可能的管控，一次性采购较多食材成为很多家庭的习惯。

【问题1】参考中国居民平衡膳食宝塔和家庭饮食习惯，以周为单位，列出采购清单：需要储备多少食材，才能满足一家人的营养需求？

【问题2】这些食材为你提供了哪些营养物质？这些营养物质对人体有何作用？

【资源包】中国居民平衡膳食宝塔示意图，宝塔各层位置和面积不同，一定程度上反映出各类食材在膳食中的地位和比重。

【任务1】学生分小组交流讨论，列出食品采购清单，要求数量充足、营养均衡。

持续性评价说明：对应内容为评价任务1-1和1-3，所有学生都能积极参与小组讨论，气氛热烈，组内分工明确。该任务活动与学生日常生活贴近，但也暴露出部分学生的生活经验和生存能力欠缺，列举的食材种类有限。部分小组学生对应该采购的食材数量没有明确说明或预估的量与实际需要差距较大，思考问题的周密程度和信息提取能力有待加强。

【实践】教师准备好各种食材的图片、磁性白板、磁子，学生将准备采购的食材贴在白板上，模拟将食品放入购物车，通过白板展示将学生设计思维外显。

【成果展示】学生利用白板分类展示采购的食材并阐述营养物质的作用。

持续性评价说明：对应内容为评价任务1-2和1-3，可以借助表2所示的社会性实践评价量表评估学生的表现。采用并联展示，选取两个小组代表上台展示他们的采购方案，两个小组均有分类的意识，能按照食材的种类或所含的主要营养物质进行有序展示。其他同学比较两份方案，提出改进建议，甚至还有学生提出居家线上学习，要多食用肝脏、胡萝卜等富含维生素A的食物，说明学生在真实的情境中能够充分调动已知来解决问题。在阐述营养物质的作用时，两个小组轮流讲述，其他同学补充。不同学生的差异较大，有的学生仅仅能说出该营养物质的一种作用，有的同学能侃侃而谈，阐述条理强，甚至还能引用数据，知识面广博。

表2 社会性实践评价量表

任务二：体验豆腐制作过程

【情境】疫情期间，我们需要多摄入含蛋白质的食物增强抵抗力，黄豆可以被加工成各类食品。

【问题3】如何利用黄豆制作豆腐？

【资源包】李时珍在《本草纲目》中记载：“豆腐之法……水浸硙碎，滤去渣，煎成，以盐卤汁或山叶（山矾叶）或酸浆、醋淀就釜收之。又有入缸内，以石膏末收者，大抵得咸、苦、酸、辛之物，皆可收敛尔。”

【任务2】梳理制作豆腐的步骤。

【讨论】豆腐制作工序：泡豆→磨浆→过滤→煮浆→点浆→成形

【实践】学生课前进行泡豆、磨浆、过滤、煮浆这四步，并拍摄视频，课上学生交流其中的细节和缘由。

持续性评价说明：对应内容为评价任务2-1和2-2，采取先小组讨论，然后小组代表发言，再同伴或教师评价的方式。豆腐是生活中常见的食品，学生并不陌生，可以根据生活经验结合文字记载梳理出豆腐的制作过程。意思基本到位，文字表述不够精简。由于课上时间有限，制作豆浆的实践放在课下进行，部分学生能够积极思考，查阅资料，询问专业人士，寻找生产工艺背后的化学原理，将所学的理论知识迁移到生产实际中，提升了解决问题的能力。

【过渡】如何让豆浆凝固形成豆腐？

【资源包】常见的豆腐凝固剂有盐类凝固剂（如盐卤或石膏）和酸类凝固剂（如葡萄糖酸内酯）。盐析过程中蛋白质溶解度降低的原因：破坏蛋白质水化层，降低蛋白质表面电荷。

【问题4】从原理角度类推，家中哪些物质也能作为豆腐凝固剂？

【任务3】寻找家庭中能代替豆腐凝固剂的物质。

【实践】用食醋点浆，观察豆花的形成。

【成果展示】小组展评制作出的豆花。

持续性评价说明：对应内容为评价任务2-3和2-4，可以借助表3的探究性实践评价量表对学生的过程性表现进行评价。学生先小组讨论寻找家中的豆腐凝固剂，学生已经学习了第七章常见的酸碱盐，对厨房中的醋酸在水中能产生氢离子有一定的认识，大多数小组猜测可以用食醋来代替。学生就充满好奇地进行实验，向准备好的热豆浆中加入稀释的食醋，观察现象。有的小组一下子加入太多醋水或没有及时搅拌，导致过分凝聚或凝聚不均。

表3 探究性实践评价量表

任务三：储存食物延缓变质

【情境】疫情防控期间，各类食材一次性采购数量较大，食材储存不当会造成腐败变质。

【问题5】如何储存食材可以延缓变质呢？

【资源包】食材腐败变质的原因：微生物作用、酶的作用、环境因素（温度、湿度、光照、氧气等）。

【任务4】寻找延缓食材腐败的措施。

【讨论】延缓食材腐败的措施：将食材低温保存，隔绝氧气，给食材脱水，将食物避光存放。

【实践】课前在白板背面贴上冰箱、密封柜子和敞开架子的图片，学生将上课伊始“采购”的食材分类储存。

持续性评价说明：对应内容为评价任务1-3、3-1和3-2，采用先组内讨论，再组间分享的做法。学生能够根据提取的信息针对性地找到延缓食材腐败变质的方法，并用化学原理进行解释，说明学生有一定的迁移运用的能力。食材储存环节也是采用并联展示，两个小组上台展示储存方案，其他同学提出疑问或修改建议。过程中发现同学们对于热带水果（如芒果、香蕉、橘子）无需放入冰箱，一些蔬菜（如土豆、南瓜）可以常温保存等认识并不清晰。通过活动提升解决问题的能力，将来在处理相关问题时能做出更理智的思考与判断。

【过渡】冰箱不是保险箱，隔夜菜要少食用。

【资源包】亚硝酸盐是剧毒物质，能使血液中的低铁血红蛋白被氧化，失去携氧能力。

【任务5】检验隔夜菜中亚硝酸盐的含量。

【实践】课上：学生利用亚硝酸盐试剂检验隔夜菜中亚硝酸盐的含量。课后：学生进行家庭实验，选择不同种类的食材，在不同的温度下、经过不同时间，检测其亚硝酸盐含量，并进行记录汇总。

【成果展示】学生借助折线图、柱形图、条形图等可视化工具呈现结果，利用PPT、海报制作软件等制作主题为“储存之道”的海报，包含食品储存的方法、食品变质的危害等内容，向亲友传递食品安全的观念。

持续性评价说明：对应内容为评价任务3-3和3-4，可以借助表4的技术性实践评价量表对学生的表现进行评价。联系pH试纸的使用，学生基本能顺利检测给定样品中亚硝酸盐的含量。课后，学生的研究热情高涨，进行了为期一周的家庭实验，对食物的保存有了更深入的认识，同时又提出了很多新的疑问，比如亚硝酸盐的来源？为什么相较肉类，隔夜蔬菜中亚硝酸盐含量更高？鼓励学生就感兴趣的问题查阅资料或向专家请教。学生的信息技术能力有较大的差距，有的海报主题突出、内容丰富、排版清晰、图文并茂、配色舒服，有的海报内容就比较简单。

表4 技术性实践评价量表

四、项目学习评价的反思

1.评价的目标：着眼素养，可评可测

微项目学习包括协作探究和展示活动，是典型的互动式学习，帮助学生内化知识，拓展能力，发展核心素养。学习评价是检验教学是否达到预设的教育目的与教学目标必不可缺的一环，教师在组织学生进行项目学习时也要有质量观。化学微项目学习力争保持学习目标—学习实践—学习成果—学习评价的一致性，树立“素养为本”的学习评价观。素养具有情境性，需要通过做事而不是做题来评价。在微项目学习中，借助真实情境，依托任务、主题、实践活动，设计覆盖项目化学习全过程的多样化评价，客观、全面地评价学习过程和学习成果，将过程性评价落到实处，全面获取学生核心素养的相关信息。多元主体参与评价，学生自评、同伴互评与教师评价相结合，促进学生主动学习、自我反思，以评促学，以评促教，激励更深层次的学习和成长。

2.评价量表的设计：结构清晰，表达准确

在过程性评价中，可以借助实践活动评价量表对学生的行为、表现、作品、成果进行等级评定，基于证据诊断学生的核心素养发展水平。一张常规的微项目学习评价量表由评价维度、评价尺度、具体描述三部分构成。评价维度简单而完整地列出了任务的各个部分，是任务涉及的知识、技能、态度的分解，便于学生直观理解任务的构成要素。评价尺度用于描述任务执行的程度，用于描述表现水平的词语应当得体且明确，最好采用“优秀”“良好”“待提升”等肯定的词汇，级别按照从高到低排序，突出显示最高评价标准，给学生潜移默化的良好示范。具体描述力求准确清晰，使师生利用评价量表进行评价时更加客观方便。

3.评价量表的使用：以终为始，评价前置

评价量表能引导学生更好地完成学习任务，它不仅是评价的手段，更是引发学生思考、明确学习方向的工具。［3］在项目实施前向学生展示并解释评价量表，帮助学生更清晰地认识将要面临的学习挑战，也可以集思广益，根据学生的反馈对评价量表做恰当的修改。评价量表前置可以引导学生进行自我管理，体现学生在评价中的主体性，更好地践行教、学、评一致。在项目实施过程中提醒学生及时做好记录，发挥评价量表的引导、修正作用，保证评价的准确性和及时性。在项目完成后引导学生借助评价量表对学习过程进行复盘，为下一次微项目学习的开展积累经验，教师与小组中表现不突出的学生进行沟通交流，了解困难之处，提出改进建议，发挥评价的促进作用。

学生在参与项目学习过程中积累的知识和核心素养不是人为训练出来的，而是基于知识的复杂性自主建构生长出来的。［4］项目学习让学习自然生长，也助力广大一线教师更好地实施新课程标准，将核心素养培育真正落实到课堂中，实现学科育人以及自身获得更好的专业发展。