熊 晴，朱德全

2021年7月，教育部出台《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称《意见》），明确指出“提升学校课后服务水平，满足学生多样化需求”的具体目标。学校如何落实课后服务随即成为学界关注的重要问题。课后服务最初是为解决放学“三点半”问题而提出的，着重为学生提供托管看护服务，教育功能相对弱化，但随着“双减”政策实施一年以来，课后服务育人的价值功能逐渐彰显。相应地，开展课后服务如何从“权宜性执行”①张冰、程天君：《权宜性执行：学校课后服务的实践逻辑》，《教育发展研究》2021年第Z2期。走向“有效执行”、从托管看护走向提质育人，已成为当前学校必须面对的实践命题。已有研究者提出“课程化”是提升学校课后服务质量的实践径路，②刘登珲、卞冰冰：《中小学课后服务的“课程化”进路》，《中国教育学刊》2021年第12期。并基于不同视域对“课后课程”的体系建设③熊晴、朱德全：《学校“课后课程”供给体系建设：逻辑框架与推进机制》，《中国教育学刊》2022年第3期。④高巍、周嘉腾、李梓怡：《“双减”背景下的中小学课后服务：问题检视与实践超越》，《中国电化教育》2022年第5期。、资源开发①韩天骄、苏德：《“双减”背景下学校教育提质的内涵、价值、路向》，《中国电化教育》2022年第5期。、门类形式②袁德润、李政涛：《基于“活动”主角地位的“双减”课后服务路径探析》，《教育学术月刊》2022年第5期。等问题进行了探讨，一些中小学也在实践中开发了各类社团课程、兴趣课程，形成了多元化的课程实践模式。这为学校有效增强课后服务吸引力，丰富其育人内涵提供了开创性思路与重要学理依据，同时积累了可供借鉴的实践经验。但是，目前还存在两个问题尚未厘清：其一，宏观的体系建设对学校“课后课程”建设的解释力不足，而微观的实践探索对于学校提升课后服务育人质量又缺少必要的指导力，当前亟待形成既立足学校层面又超越碎片化实践探索的底层逻辑以推进“课后课程”建设；其二，当前学校“课后课程”建设还处于初始阶段，诸多关于“课后课程”建设的理念、起点、旨向、过程等实践问题还处于“黑箱”状态。为此，有必要基于学校的育人立场，聚焦学校“课后课程”建设的底层逻辑问题。此处的“底层逻辑”是相对于课程制度设计与体系建构等顶层逻辑而言的，指向在学校这一底层实践场域内“课后课程”建设何以可能与何以可为的核心问题，涉及对“课后课程”建设动力结构、实践尺度和支持条件的具体把握。符合底层逻辑是学校落实“双减”政策，开展课后服务的前提条件。通过厘清学校“课后课程”建设的底层逻辑，以期为提升课后服务育人质量提供启示。

一、学校“课后课程”建设的动力结构

学校“课后课程”建设不是单一力量作用的结果，而是由多种力量共同促动。根据层次与向度的双重约束条件，学校“课后课程”建设的变革动力包括外部宏观的战略决策力、外部微观的政策外驱力、内部宏观的教育内生力与内部微观的课程判断力。

（一）战略决策力：教育服务民生响应高质量发展的时代命题

当前，我国社会步入新发展阶段，正式开启向第二个百年奋斗目标迈进的新征程。“十四五”规划明确提出全面建设社会主义现代化国家的战略目标，建设教育强国则是其中一个重要方面。随着我国社会主要矛盾发生变化，以人民为中心的发展理念愈发明显，满足人民日益增长的美好生活需要成为社会各领域的发展旨归，提升人民生活质量的民生问题被摆在更加重要、更加突出的位置，促使教育与民生的关系变得更加紧密。新发展阶段，教育服务民生的逻辑从跟进供给的“补齐短板”走向支撑引领的“质量建设”，锚定高质量发展的着力点，以“发展高质量的公平教育”③李春玲：《教育发展的新征程：高质量的公平教育》，《青年研究》2021年第2期。满足人民对优质教育的殷切期望，增强教育对人民高质量教育需求的适应性，推进高质量教育体系建设。由此，奠定了新时代教育惠及民众、增进民生福祉的发展基调。在此背景下，对学校教育提出了普惠发展、均衡发展与可持续发展的迫切要求，其实质是要以高质量发展为根本遵循，全面落实教育立德树人的根本任务。学校教育的高质量发展体现为学校在区域间、城乡间与校际间发展实现均衡的基础上，“从同质化均衡转向特色均衡、从基础均衡转向优质均衡”，④朱德全：《中国义务教育均衡发展论》，北京：人民教育出版社2019年版，第49页。从课前向课后延伸，从学校内部向社会辐射，推进在理念、课程、教学、师资、治理、评价等方面的质量建设，使教育发展成果被更多人共享，使每个人的主体性都得到充分彰显，个性化需求都得到满足并获得可持续发展的机会与能力，实现“和而不同”⑤朱德全、冯丹：《和而不同：义务教育优质均衡发展的新时代要义与治理逻辑》，《教育科学》2021年第1期。的优质均衡发展。概括而言，现代化强国以教育强国为支撑，教育强国以高质量教育体系为支撑，高质量教育体系以教育优质均衡为支撑，教育优质均衡以提供更高质量的教育服务为支撑，课后服务的有效供给，尤其是构建满足学生个性需求的“课后课程”则是当前学校实现高质量内涵式发展的重点任务。

（二）政策外驱力：“双减”政策对教育回归学校的迫切呼吁

由国务院办公厅颁布的“双减”政策瞄准极端应试教育的陈年弊病，矛头直指当前学生过重的作业负担和校外培训负担，这比以往任何一次“减负令”都更具有强制性、规范性与系统性。随着减负工作从教改式减负、清单式减负走向根源式减负，①龙宝新：《中小学学业负担的增生机理与根治之道——兼论“双减”政策的限度与增能》，《南京社会科学》2021年第10期。标志着国家彻底下定了根除过重学业负担、根治校外补习乱象、重建良好教育生态的决心，这也就成为触发学校开展课后服务，构建“课后课程”最直接的外部驱动力。“双减”政策围绕校内与校外两个方面展开，急切呼吁教育回归育人初心、回归学校与学生，是新时代教育走向高质量公平的真实写照，其中的一些规定与要求也明确了课后服务“满足家长合理诉求、减轻学生课外学业负担和缩小课后成长差距”②顾艳丽、罗生全：《中小学课后服务政策的价值分析》，《教育科学研究》2018年第9期。的三大价值导向。“双减”政策实施一年来成效显著，据北京师范大学中国教育与社会发展研究院发布的《全国“双减”成效调查报告》显示：学生和家长对课后服务总体满意度较高，接近90%，学校课后服务内容丰富，超过91%的学校提供作业辅导和各类兴趣课程。③《〈全国“双减”成效调查报告〉发布“双减”政策受到普遍赞同》，中国社会科学网，http：∥www．cssn．cn／zx／bwyc／202203／t20220304＿5396974．shtml，最后访问日期：2022年7月10日。但从长远来看，减负本身只是“治标”，为学生、教师和家长短暂“松绑”，学校的育人理念、课程教学、治理体制等如若不变，减负就只能沦为空喊口号。学校只有以自身提质增效赋能为支撑，才能彻底走出“减负久减不下”的囚徒困境。实际上，“双减”政策背后反映出当前学校教育供给侧与学生和家长需求侧之间不匹配的矛盾，学校内涵建设的关键在于平衡这对供需矛盾，必须以多样化的“课后课程”为依托，满足学生个性化的发展需求。因此，“双减”政策实则为学校提供了一个自我革新的契机，敦促学校守好“减负”主阵地，使自身发展回到课程建设的主线，以高质量的“课后课程”支撑高质量的课后服务，实现学校良好育人生态的恢复与重建，彻底摆脱教育功利化的蚕食。

（三）教育内生力：学校教育发展遵循相对独立的自身逻辑

当今社会的浮躁及其功利倾向极大影响了教育的价值趋向，造成了教育的片面发展和人格发展的缺陷，并加剧了社会的危机和人类精神文化的危机，克服这种危机最好的办法仍然需要从教育自身的改革入手。④丁钢：《历史与现实之间：中国教育传统的理论探索》，桂林：广西师范大学出版社2009年版，第18页。学校教育内嵌于社会复杂的文化系统之中，它“不是个孤岛，而是文化这块大陆的一部分”，⑤［美］杰罗姆·布鲁纳著，宋文里、黄小鹏译：《布鲁纳教育文化观》，北京：首都师范大学出版社2011年版，第110页。是一种为社会培养人才的实践活动，同时具有相对独立性，在随时代变革发展中持存特定的立场，遵循自身的逻辑。按照德国教育家本纳（Dietrich Benner）提出的教育非等级性原则，社会存在着教育、经济、道德、政治等问题，但教育问题不能通过经济、道德或政治来解决，反之亦然。⑥彭正梅：《教育的自身逻辑——德国教育学家本纳教授访谈》，《全球教育展望》2009年第11期。所以，社会实践中的任何问题都需经过教育自身逻辑的过滤与转化，才能转变为教育的问题。“双减”是一个牵涉社会各领域的复杂治理问题，落实在学校场域内必然以教育自身逻辑为基本遵循。从“面”上看，学校是学生由自然人走向社会人、由私人生活过渡到公共生活的中介空间，既向外敞开又相对保守，学校教育旨归于促成每一个学生生命意识的觉醒，焕发学生生命的鲜活动力，塑造学生的整全人格。教育本身并无目的，教育目的只在教育过程之内，是要使人获得继续成长的能力，①［美］约翰·杜威著，薛绚译：《民主与教育》，南京：译林出版社2012年版，第90—97页。让学生沉浸在世界的美妙与灵感之中②［美］托尼·瓦格纳、［美］泰德·丁特史密斯著，魏薇译：《为孩子重塑教育》，杭州：浙江人民出版社2017年版，第54页。。由此，学校教育自然关注到校内课后服务与“课后课程”建设，这虽有政策的外力推动作用，但本质是教育自身追求人自由而全面发展的应然结果。从“点”上看，学校教育治理是一项庞大的系统工程，只有找准治理痛点，才能实现自我增效赋能，恢复学校育人生态。目前，课后服务在学校落地难，难在由服务内容和形式的多样性所带来的方向未知与实施迷茫，③杨清溪、邬志辉：《义务教育学校课后服务落地难的堵点及其疏通对策》，《教育发展研究》2021年第Z2期。所以，通过“课后课程”建设推进课后服务成为当前学校破局突围的必然选择，这既契合学校教育的价值追求，也是纾解家长教育焦虑、重构教育生态秩序的治理良策。

（四）课程判断力：学校课程建设走向深度融合的理性自觉

从宏观走向微观，课程是学校提升课后服务水平的关键构件。自新课改以来，课程已进入学校的主流话语体系，课程建设成为学校高质量发展的重要支柱。学校“课后课程”属于学校课程体系的重要组成部分，推进“课后课程”建设则是学校课程建设的题中之义。一方面，学校课程建设的逻辑起点在于学校现实的课程问题。④徐继存：《学校课程建设的辩证逻辑》，《教育研究》2018年第12期。当前，学校课程建设面临最棘手的问题不在于是否要在课后时段为学生提供满足其差异化需求的课程方案，而在于如何以门类多样的“课后课程”支撑课程方案的实施。“课后课程”建设不是脱离学校课程建设而重新开辟一个新领域，也不是奉行“拿来主义”，对学校课程建设的运作机制完全照搬，而需通过学校课程建设对课后时段的特殊性与“课后课程”实践现实进行合理质疑、批判、分析与综合，以探索一条可行径路，提高“课后课程”的适应性。这是学校课程建设“从感性到理性、由自发到自觉”⑤徐继存：《学校课程建设的辩证逻辑》，《教育研究》2018年第12期。的内生演变过程，更是帮助学校摆脱现实课程困境、推动课程现实无限接近美好课程理想的自觉选择。另一方面，学校课程建设日益趋向综合化与特色化发展，深度融合成为学校所公认的建设理念。深度融合不仅意味着课程内部结构的重组调整，更指向在时间与空间范畴下学校课程秩序的重新建立，最终是要实现课程育人的价值目标。学校“课后课程”是正式课程在育人理念上的延伸，且联通了学校与社会的内外环境，天然契合学校课程建设走向深度融合的内在要求。在这个意义上讲，对“课后课程”的设计探索反映的是学校对内部课程体系未来发展的理想期望，这也是学校在课程建设上经过审慎思考后理性选择的结果。

二、学校“课后课程”建设的实践尺度

学校“课后课程”建设是一个根植于学校实践的课程问题。关于“课后课程”建设遵循何种理念、出发点是什么、落脚点在哪里以及如何落实等问题都是“双减”改革以来摆在学校面前的棘手难题。因此，首要任务是在实践中厘清学校“课后课程”建设的理念、起点、旨向与过程，只有解答好上述问题，才能确保课后服务在学校场域内从有效落实走向提质育人。

（一）实践理念：跨界与统整的建设思想

落实“双减”政策是一个先破后立的过程，破除过重学业负担的困局只是前提，学校何以构建发展新格局、涵养育人新生态才是关键。“课后课程”建设是学校实现赋能增效、破旧立新的必然选择，在此过程中需遵循跨界与统整的建设理念。

跨界统整思想下的学校“课后课程”建设试图对课程所指涉的思维、主体、环境、内容等要素进行关系重构。一是以跨界的系统性思维理顺学校“课后课程”建设的复杂关系，包括宏观上学校“课后课程”建设与学生个性发展之间的供需矛盾，中观上校内教育与校外培训的互补平衡，微观上家校社协同育人的同向同行，最终指向的是学校教育文化与课程文化的净化，即要以个体基于全面发展走向个性发展的教育理念去纾解“教育功利主义极端化之下的全民教育焦虑”①杨磊、朱德全、樊亚博：《教育真的内卷了吗？——一个批判分析的视角》，《内蒙古社会科学》2022年第2期。。二是以跨界的多元主体建立动态发展的主客合作关系，要求将学生纳入“课后课程”建设的主体范畴并由以满足学生“期待”为中心的被动参与走向以关照学生“体验”与“结果”为中心的主动建构，使学生的个性创造与实践创新成为“课后课程”建设新的生长点。三是以跨界的多维环境营造良性课程育人生态，“课后课程”建设能有效推进校内与校外的场域空间、线上与线下的学习空间以及学校教育、家庭教育、社区教育与影子教育的育人格局从分裂走向融合。四是以跨界的思维、主体与环境为支撑，统整“课后课程”的内容与形式。学校“课后课程”建设包括学科内统整、跨学科统整与超学科统整三种状态，分别以知识夯基、兴趣发展与个性激活为着力点，②熊晴、朱德全：《学校“课后课程”供给体系建设：逻辑框架与推进机制》，《中国教育学刊》2022年第3期。不仅实现了在组织形式上打破学科程式化的边界，同时在课程的意义上以持续性、进阶式的行动再造统整了目标、内容、实施、评价等具体层面，更有效构筑了学生知、情、意、行协同发展的链条，使其知识结构、思维方式与价值观念通过“课后课程”实现交融，释放出个体优势潜能，真正走向个性化发展。

（二）实践起点：缺位与趋同的现实问题

目前，课后服务虽在学校全面实施，但仍存在覆盖面不广、实效性不强等问题，③都晓：《“双减”视域下课后服务的难点与进路》，《暨南学报》（哲学社会科学版）2022年第3期。实施重心偏向于提供托管看护服务，而非针对学生个性需求开设多元化“课后课程”以提升课后服务质量。“课后课程”供给缺位与发展同质化的问题是学校“课后课程”建设的出发点。

“课后课程”目前在学校中是缺位的状态。从外部来看，这是学校合理规避潜在风险的直接结果。课后时段极具敏感性，涉及学生安全、主体权责、学校收支、教师负担等诸多问题，尤其是在学校课后服务期间，学生发生安全事故由谁履责等现实问题尚未明确，课后服务对学校而言更多的是一个安全问题而非课程问题。从内部来看，一是不具备“课程”的基础条件，学校围绕体育、艺术、科普等领域开展兴趣活动，以期建设门类多样的“课后课程”，但这些兴趣班、社团活动呈现出散点分布的实践样态，内部既没有统一的课程思想作指导，也不具备“课程”的结构要素，如严密的组织编排逻辑、经验的完整性等，因此，还不能称为一门严格意义上的“课程”；二是未能关照到学生多元发展的学习需要及其在“课后课程”中的整体经历，“课后课程”以学生的兴趣为导向，包含着“学生对课程的期待、体验和所得”④伍远岳、郭元祥：《论学生课程及其实现条件》，《教育科学研究》2011年第10期。，但目前学校的课后服务仅能关照到学生的兴趣爱好与发展倾向，回应学生的期待，而无暇顾及其参与体验与学习结果，因而“课后课程”的内部是缺项脱节的。此外，学校“课后课程”建设还面临同质化的问题，在课程设置上呈现出趋同性。由于师资能力不足与课程建设基础薄弱，学校在课后服务推进初期主要受“强制—规范”与“模仿—改造”思路的影响，以《意见》、学校落实“双减”典型案例等文件为依据，将手工游戏、综合实践、科技创新等直接作为“课后课程”的主要内容，或者盲目照搬案例学校课程设置的做法，相对忽略了自身办学发展的现实性与独特性，容易陷入同质化的发展困境。

（三）实践旨向：扩充与互嵌的生态位育

学校“课后课程”建设既属于学校课程体系的建设，又关乎学校育人生态的治理。从学校发展的站位出发，学校旨在以“课后课程”的建设扩充完善已有课程体系，激活课程育人的强效作用，力破当前教育短视化、功利化的困局，恢复学校求真、至善、臻美的教育生态，最终促使教育“回归教育初心、回归生活、回归儿童”①范涌峰：《“后减负时代”基础教育高质量发展的生态重构》，《四川师范大学学报》（社会科学版）2021年第6期。。基于此，扩充与互嵌的生态位育就成为学校“课后课程”建设的目标旨向。

“位育”二字出自《中庸》：“致中和，天地位焉，万物育焉”，②朱熹：《四书章句集注》，济南：山东友谊出版社1989年版，第48页。著名学者潘光旦以“安所遂生”解释位育的核心思想，即生物的个体或团体与其所处的环境达致相成而不相害的关系，指向个人与社会的统一。③徐磊：《〈中庸〉的位育思想及其诠释——兼论潘光旦的位育论》，《社会学评论》2018年第1期。在学校“课后课程”建设中，学校在“位”，是生境；“课后课程”在“育”，是生长，“课后课程”在融入学校课程体系建设中彰显其独特育人价值，进而促进学生先安其所，与学校环境相适相成而不相害，最终实现自由而全面的发展。不同于其他学科课程或活动课程，“课后课程”兼具学科的知识性与活动的体验性，立足学生发展需要，呈现开放、包容、创新的特点，其与学校课程体系的整合遵循先破再立而非简单叠加的建设逻辑，即先对学校课程体系进行增补与扩充，继而是融合与再造。增补与扩充体现为对“课后课程”指涉领域和主题门类的丰富，既可以增加侧重于体育、美育、劳育等的兴趣活动与社团活动，也可以将关于爱国、安全、健康、科学等主题教育活动作为“课后课程”的重要组成部分。融合与再造是指“课后课程”建设在达到饱和状态后，必须通过内部自我冲突、融合与再造的动态平衡过程，在时段、场域、内容、形式等方面将课堂与课后进行衔接，为学生个性发展厚植具有生命力的生境土壤，激活课程育人的内生性与创造性。在时段上由课上育人向课后育人延伸，以“课后课程”统一课堂教学与课后服务立德树人的育人旨归，一方面把课后服务由“服务学生”向提高学生的自我服务能力和自我发展能力推进，④袁德润、李政涛：《基于“活动”主角地位的“双减”课后服务路径探析》，《教育学术月刊》2022年第5期。另一方面延续学生持续学习的状态。在场域上由室内向室外开放，联通学校知识世界与学生生活世界，重视学校与校外非学科培训类机构，如少年宫、博物馆、科技馆等的合作，使课后服务“走出”知识传递与积累的教室，“走进”充满意义体验与价值精神的生活世界，如校内的操场、体育馆、校外的劳动实践基地等，为学生的发展提供真实的学习情境。在内容上由学科专门知识向合理兴趣爱好渗透，“课后课程”在一定程度上追求非学术性，⑤熊晴、朱德全：《学校“课后课程”供给体系建设：逻辑框架与推进机制》，《中国教育学刊》2022年第3期。重心要从知识传递向兴趣培养转移，更注重学生作为参与者与创造者在“课后课程”中的个性经验与感受，同时也强调将学生课堂所学的理论、原理、规律、法则等知识结合兴趣活动进行实践转化应用。在形式上由单一感官刺激向具身沉浸体验进阶，这意味着“课后课程”融入学校课程体系不能仅停留在开设常规兴趣班的层面，既要在内容上从传统学科课程中提炼可与学生兴趣相结合的知识要素，如数学的图形对称、语文的诗词格律等，也要在编排组织与实践样态上与综合实践活动课程、劳动课程、学校特色校本课程等进行统整重构，最终以体验、试验、模拟、赏析等活动形式表现出来，达到“课后课程”直接或间接的育人效果。

概括而言，学校“课后课程”建设的生态位育是以课程为载体促使学生（主体）和学校（环境）各安其位、各司其职、各得发展之宜，“安所遂生”背后反映的是立德树人、五育融合与全面发展的教育思想，力求全面修复学校育人生态，使学校教育的各要素、各主体、各环节达至耦合共生，并最终赋活学校自我修复、自我净化与自我建构的可持续发展能力。

（四）实践过程：经验与空间的秩序重构

学校“课后课程”建设本质上是学生学习经验与课程实施空间的多维交互过程，其核心在于经验与空间的秩序重构。学生学习经验包括直接经验与间接经验。根据列斐伏尔（Henri Lefebvre）的空间分析框架，空间包括空间的实践（spatial practice）、空间的表征（representations of space）和表征空间（representational spaces），①Lefebvre，H．，The Production of Space，Oxford：Basil Blackwell Ltd，1991，pp．38－39．分别体现物理区隔、概念传达、体验想象的功能，结合学校场域的特殊性，“课后课程”实施空间由物理空间、意义空间与体验空间构成。学生的两种经验与“课后课程”三种空间样态的互相交叠，最终形塑学校“课后课程”建设内在的结构秩序。

首先，学生的直接经验与物理空间的交叠，形成学校“课后课程”建设的规范秩序。学校是一个具有物质性的空间实体，以教室为界，分为室内与室外两大物理空间。在这个范围内，“课后课程”以具身实践活动为表征，是学生直接经验由浅层走向深层的载体中介，意味着“课后课程”建设不能仅局限于带给学生浅显的官能刺激体验，应促使其产生基于体悟与反思的深层经验。这一过程既受教育本质规定性与课后服务特殊性的条件约束，又遵循课程建设固有的程序规范，由此指向学校“课后课程”建设的第一重秩序，即规范秩序。其次，学生的间接经验与意义空间的交叠，形成学校“课后课程”建设的组织秩序。“课后课程”的核心是知识，知识学习不能误解为应试学习或者补课，其“应然逻辑是基于深度直接经验并在实践中活化间接经验”②朱新卓、张聪聪：《谁从脱离直接经验的“教育病”中受益——基于经验结构与学校文化符应的视角》，《华中师范大学学报》（人文社会科学版）2020年第4期。，最终形成概念体系。如果一个人没有形成概念、确定主题并由此解释复杂性、经常反复性和矛盾冲动的方式方法，那么任何预见事实领域之外的“知识”都将变成不相关的内容。③［美］威廉·M·雷诺兹、［美］朱莉·A·韦伯主编，张文军译：《课程理论新突破——课程研究航线的解构与重构》，杭州：浙江教育出版社2008年版，第123页。这一活动发生的场域是概念化的意义空间，要促使学生建立起自身生动的直接经验与抽象的文本、符号、代码和制度之间的联结，有赖于对知识进行组织编码，由此形成学校“课后课程”建设的第二重秩序，即组织秩序。最后，学生的直接经验和间接经验与体验空间的交叠，形成学校“课后课程”建设的文化秩序。学习是一种意义转变，同时也是个体对复杂的自然、文化环境的融入。④［法］安德烈·焦尔当著，杭零译：《学习的本质》，上海：华东师范大学出版社2015年版，第132页。体验空间通过承载学生两种经验的融合统整而存在，超越了物理空间和意义空间，旨在促使学生通过探寻、反思与体认以确证自我存在的意义价值。“课后课程”则自觉或不自觉地受这种价值、信念和理念支配，其建设的实质是一种价值选择或文化形塑的过程，因而揭示出第三重秩序，即文化秩序。

三、学校“课后课程”建设的支持条件

学校“课后课程”建设在理念、起点、旨向与过程等方面所遵循的实践尺度，彰显出其统整、特色、协同、共生的理想追求。这即要求推进学校“课后课程”建设需要从内、外部进行系统考量，内部推进学校“课后课程”的系统建构与质量提升，外部解决好学校生态治理的协同发展与共生发展问题，从而增强“课后课程”对学校课后服务的支撑作用。

（一）优化学校“课后课程”立体交叠的系统结构

承前所述，学生学习经验与课程实施空间的秩序重构是学校“课程课程”建设实质所在，并且这一秩序的构建以“课后课程”自身结构的建立为前提。因此，应形成学校“课后课程”立体交叠的系统结构，包括纵向上宏观、中观与微观的结构层次和横向上形式与实质的结构类型，优化的关键则在于“课后课程”三个层次的实质结构。课程结构的根本问题不是外部的形式问题，而是内部质的规定性问题，形式结构只是课程的“躯壳”，实质结构才是课程的“精、气、神”。①郭晓明：《整体性课程结构观与优化课程结构的新思路》，《教育理论与实践》2001年第5期。

一是优化“课后课程”的宏观结构，指向理念建设。“课后课程”建设在宏观上围绕个人与社会、理论与实践、知识与经验等根本问题展开，这既反映出其所遵循的目标理念与价值取向，也是其区别于学校学科课程等正式课程的独特性所在。因此，宏观结构的优化首先是结合学校的理念文化与特色优势，确定“课后课程”建设的价值追求与核心理念，在此基础上，对“课后课程”进行性质定位，并解决好层级、水平、要素等形式上的结构问题，以嵌入学校课程体系。二是优化“课后课程”的中观结构，指向门类设置。“课后课程”在中观上是以学生的经验、兴趣为导向进行建构的活动课程，具有多元的能力面向，如言语表达能力、逻辑推理能力、身体动觉能力、交往合作能力等，因而应依据学生的能力倾向与个性经验，优先对“课后课程”进行实质分类，进而对指向某一能力的“课后课程”在主题形式、活动项目、组织编排以及课时比例分配等方面进行整体形式优化。三是优化“课后课程”的微观结构，指向内容衔接。“课后课程”在微观上表现为某一具体的活动项目，其实质结构的优化体现在以学生认知发展与经验统整的基本规律为依据，对每一次开展的兴趣活动进行构想设计，重点关注活动主题与活动内容、活动内容与实践方式的有效结合；其形式结构的优化则关注导入、实施、评价与反馈等教学基本结构要素的完整性，同一主题在各学年或学期的有序衔接以及其内部各单元主题间的合理设置等。

（二）提升学校“课后课程”务本适切的特色质量

学校“课后课程”的质量意涵是“课后课程”有关特性对学生、家长、社会等多元主体需求的满足程度，涉及课程本身与多元价值主体两大范畴，体现系统性与增值性两种课程质量观，包括课程目标、课程内容、学生发展、社会影响等核心质量要素。提升学校“课后课程”的质量必须重点关注上述核心要素，但不能只顾局部特色而忽略整体发展，罔顾国家课程的根本要求。

首先，“课后课程”必须根据国家课程的计划和要求进行质量建设。一方面，国家课程是“课后课程”建设的根本，学校必须先达到开设国家课程的基本要求，才能进行“课后课程”建设，继而才是“课后课程”建设的质量问题；另一方面，发挥“课后课程”个性化、定制化、实践性等特点和优势，最终是为了服务学生，课程对于学生而言是一个先“吃饱”再“吃好”的问题，因而应先开齐开足开好国家课程，再针对不同学生的个性需求建设丰富多样的“课后课程”。其次，包容系统性与增值性两种“课后课程”建设的质量观。系统性质量观重点关注“课后课程”的逻辑性、结构性与规范性，增值性质量观则侧重监测学生的过程体验与发展效果，反映出多元主体对“课后课程”的不同教育诉求。学校推进“课后课程”质量建设必须包容两种质量观，基于学生现实境遇形成核心课程观念，在“课后课程”建设的输入、过程、结果与反馈等不同阶段中合理制定质量监测的重点指标及权重，以适应“课后课程”的不同课程形态与多元主体的需求变化。最后，细化“课后课程”质量建设的核心要素，建立“课后课程”质量体系。根据上述两种质量观念，关注“课后课程”的课程维度与主体维度，围绕其目标、内容、教学、资源、评价等核心要素，建立基于学生兴趣需求与学校文化特点的目标体系、五育融合与实践导向的内容体系、多方参与与体验监控的教学体系、技术支持与项目协同的资源体系以及过程跟踪与目标达成的评价体系，促进“课后课程”课程质量的提升。

（三）推进学校“课后课程”多方参与的协同治理

作为学校“课后课程”建设的重要基石，多方协同治理不仅涉及主体间的权责划定，更关乎治理的运行机制与背后的价值导向，体现着学校“课后课程”建设的治理之治与治理之智。

其一，厘定“课后课程”治理中多元主体的权责边界。作为一个复杂适应性系统，学校“课后课程”治理是在政府、学校主导，家庭、社区共同参与以及高校、校外培训机构等专业力量支持下进行的，其中“任何主体在适应上所做的努力就是要去适应别的适应性主体”①［美］约翰·H·霍兰著，周晓牧、韩晖译：《隐秩序：适应性造就复杂性》，上海：上海科技教育出版社2019年版，第10页。。因此，政府既要赋予学校“课后课程”开发的权力，更要规范和指导学校正确用权；学校既要自主研发“课后课程”，也需依靠高校和校外培训机构的专业指导；家庭和社区的参与表现为“课后课程”方案设计上的意见征询和实施中的主体参与、场域提供；高校和校外培训机构主要是提供专业师资和教学资源，如组织高校师范生、培训机构教师参与“课后课程”实施，与中小学共享课程资源库等。其二，耦合“课后课程”双向治理机制。学校“课后课程”的治理机制包括“自上而下”与“自下而上”两种，要在以前者为主导的基础上，推进“课后课程”治理的重心下移，探索实施“教师＋实习生＋志愿者”②周洪宇、齐彦磊：《“双减”政策落地：焦点、难点与建议》，《新疆师范大学学报》（哲学社会科学版）2022年第1期。模式，让多元课程主体的广泛参与从课程建设的某一环节扩展到课程开发全过程，使“课后课程”建设成为与师生发展密切相关的现实课题，同时激发出师生的积极性与创造性，弥补“自上而下”课程治理中政策与实践相脱节的不足。其三，形塑“课后课程”建设的善治文化。“课后课程”建设的终极目的在于重塑学校的育人生态，要求“课后课程”治理必须从主体权责利益的分配和治理机制的运行层面上升到治理理念文化的价值层面，反映出对工具理性与价值理性两种理性基础的关照。形塑学校“课后课程”建设的善治文化必须克服功利化的教育倾向，在治理过程中关注治理主体的民主协商和治理结构的开放灵活，在治理目的上契合于学校教育促进学生全面发展的本真诉求，彰显“课后课程”治理的理想价值。

（四）构建学校“课后课程”全息耦合的共生图景

基于扩充与互嵌的生态位育，学校“课后课程”建设不仅表现为“课后课程”融入学校课程体系的一种课程实践，其背后还蕴含着学校自上而下从局部到整体、从要素到系统、从单维到多维的共生发展思想。也即，要使学生先在学校“安其所”而后“健康生长”，“课后课程”建设则必须跳出课程看课程，基于学校整体发展的立场，以共生发展为旨归，通过厘清“课后课程”建设中认识与实践、供给与需求、共性与个性等多元关系，实现多维度、各要素的全息耦合，从而促进“课后课程”发挥出课后服务的育人作用。

首先，要以理念认识与行动实践的耦合实现上位共生。“双减”不只是教育问题，也是社会问题，也有经济问题，甚至涉及政治问题，③朱益明：《“双减”：认知更新、制度创新与改革行动》，《南京社会科学》2021年第11期。学校“课后课程”建设作为“双减”政策的直接产物，也具有多重面向，既体现出对教育新发展理念的理解，又作为一种与学校育人实践密切关联的改革行动。因此，首要任务是以终身学习、可持续发展的理念指导学校“课后课程”建设的行动实践，进而在认识上推进供给与需求的耦合，明确政府、学校供给侧与家长、学生需求侧的适配，“课后课程”的内容供给与学生的学习需求的对接；在行动上，耦合“课后课程”建设的结构要件与实践过程，包括“课后课程”的目标、内容、形式、方法等各要素以及从设计到实施再到评价等各环节。其次，要以学校教育与社会支持的耦合实现中位共生，指向在师资、技术、场域等方面的资源共享。要通过组建“课后课程”研发与实践团队，以中小学师资为主，吸纳区域内职业院校、普通高校、社区、家庭乃至符合资质的校外培训机构等育人力量，增强“课后课程”建设的师资力量；通过建立“课后课程”资源库，定期将教学案例、精品课程、课件等上传资源库，联动线上与线下，实现校际间优质课程资源共建共享；通过与区域内少年宫、科技馆、图书馆、校外培训机构等社会机构合作，拓宽“课后课程”开展的场域空间。最后，要以正式课程与“课后课程”的耦合实现下位共生。“课后课程”建设是对学校已有课程体系的补充和丰富，因而要求非正式性的“课后课程”与学校正式课程融通，表现在两方面：一是与学科课程耦合，以学业辅导的形式，指导学生完成校内作业，为学生提供“补短板”的辅导服务；二是与活动课程耦合，根据学生兴趣需求，结合综合实践活动课程、劳动课程等开设多样化的“课后课程”，为学生搭建个性发展的平台，使其在实践中全面发展、健康发展。