吴亮奎

(南京师范大学 课程与教学研究所， 江苏 南京 210097)

从赫尔巴特的“四阶段”、凯洛夫的“五环节”，到20世纪80年代异彩纷呈的“X步X式”，不论是一线教师还是教学理论的专业研究者，都试图从“环节(步骤)”的角度提出自己的课堂特色。教学环节成为课堂模式的重要外显特征。时下流行的“先学后教”“先自学后讲评”“先发现后总结”也都是从环节的角度研究课堂问题，“教学过程”被简化为“教学流程”。课堂研究能不能越出“先X后X”的流程模式，打破机械的线性思维方式，寻求一种新的课堂研究视角？笔者从教学思想发展史的角度，在对课堂实践考察的基础上提出基于“元素”的课堂整体分析立场，这种立场融入中国传统整体性思维，以“元素”为关注点寻找课堂解码的新方式。

一、基于“环节”视角的教学关系：教学思想史的考察

从教学发展史的角度看，中国古典教学传统是“学—教”传统，而非“教—学”传统，古有“蒙学”之法，而无“蒙教”之说。教学活动都是从学开始的，由学而教，“始驾马者反之，车在马前”。我国古代典籍中多“学论”而少“教论”，论“为学”多于论“为教”，重学是中国古典教育思想的精髓。此精髓在儒家和道家思想中都有明显体现。就儒家教学思想而言，“学—教”传统构成了其主线。《学记》首先提出论学思想，“君子如欲化民成俗，其必由学乎” “念终始典于学”。虽然《学记》中的“学”一般都注为“教育”，但如果从活动的角度来分析，“学”只是教育活动的一个因素，另一个因素是“教”。“斅学半”中的“斅”字就是今天之“教”字，古音为“胡孝反”(《经典释文》)，即今天“教”字的读音。《论语》中“学”字有66个，“教”字只有7个，其开篇“学而”即提出学的问题。《孟子》重视为学，“反求诸己”和“求放心”皆是其为学主张。《荀子·劝学》明确提出学之意义、态度和方法。宋明理学也继承了先秦的重学传统，程朱、陆王都重为学之法。从教学活动的实践层面来看，古代的书院私塾都以学为重，学而后跟之以教。“士子自学—师长讲解—学友讨论”是我国古代书院的教学传统之一，具体的如读书之法、质疑之法、立志之法皆因学立论。就道家而言，一般教育史论所主张的“道家无教育内容”的观点实质上是对道家思想的大误解。老子是“周守藏室之史”，且孔子适周，曾“问礼于老子”，只此两点而论，说老子无教育内容未免流于表面认识。老子以“正言若反”的方式来表达教学的意义，通过对“教”的否定来肯定“学”，通过“学”的活动来突出“学”的价值，“学不学，复众人之所过”(《老子》第六十四章)。《老子》中“教”字出现5次，其中两次为“不言之教”(《老子》第二章和第四十三章)，所谓的“不言之教”就是将“教”的视角转向“学“。

与中国古典教学思想的“重学”传统不同，西方古典教学思想则有“重教”的传统。如苏格拉底重“师问”、西塞罗重“训练”、昆体良重“培养”，“师问”“训练”“培养”的落脚点都是“教”。文艺复兴时期教学思想的关键词是“启蒙”，从教学关系的角度看，启蒙所重视的实质上就是“教”的行为。夸美纽斯的《大教学论》将教学定义为“把一切事物教给一切人类的普遍的艺术”[1]。赫尔巴特从教的角度提出的“明了、联想、系统、方法”四个教学阶段被视为西方传统教学思想的代表。

行为主义心理学出现之后，西方教学思想开始转向“学”的研究，“刺激—反应”是这种转向的标志。詹姆斯机能心理学和杜威实用主义出现之后，“经验”与“活动”成为教学的主要内容，“做中学”成为一种影响广大的教学思想。随着计算机进入学校教学，“学”在课堂实践中越来越受到重视，人本主义心理学则从理念上明确了“学重于教”，认知心理学和信息技术使“先学后教”成为教师在课堂上的具体行动，“重学”才逐步由教学观念转化成教学行为，当下的网络技术进一步强化了“学”的行为。

西方的学校教育制度传入中国使中国古典的“学—教”传统在向现代学校转型过程中发生了中断，即赫尔巴特教学阶段论进入中国之后，中国古典的“学—教“传统被终结，以“教—授”或“教—学”代替“学—教”。新中国成立之后，凯洛夫教学阶段论通过“红领巾教学法”对我国课堂教学产生了深远的影响，“组织教学—复习旧课—讲授新课—巩固新课—布置作业”成为“扎根”于广大一线教师心中的教学模式，至今的许多课堂上依然能看到凯洛夫的影子，经过凯洛夫、赫尔巴特的影响被固化。20世纪80年代我国基础教育学校教学实践中曾出现许多教学模式，这些教学模式借鉴了当代西方的教学研究成果，注重学法指导，对“学”开始重视，21世纪的课程改革明确提出“先学后教”的改革口号，并且出现了以学促教的课堂改革成功案例。课程改革使中国古典的“学—教”传统与当下的“先学后教”主张产生了交织点，但这个交织点往往被“先学后教”的倡导者忽视。

二、基于“元素”视角的教学关系：过程哲学的考察

从教学环节的角度思考问题，如课堂怎样安排，教学工作怎样展开，这是一种经验性的思维方式，也是一般教学论研究者思考问题的角度，这种思考问题的角度有两大好处：一是思考方式的便捷，二是有利于解决教师关心的课堂如何操作的问题。但是，在这种将教学过程划分为若干环节的思维方式指导下，教学过程的整体性、系统性、有机性被割裂，课堂的生成性受到忽视。教学过程被划分为若干阶段，这些阶段在课堂的流程中被线性地考察。线性的考察方式有很大的局限性，当下或未来教学论研究的一个重要任务就是需要打破这种局限性。

过程哲学本质上是一种整体哲学。过程哲学注重的是整体性、流动性、有机性、生成性，而不是阶段性、静态性、机械性、预设性。过程的本质是在活动中生成新的意义。中国古典哲学的思维方式就是一种过程哲学的思维方式，这种思维方式在《易经》中已经形成。先秦儒家、道家哲学的共同点是从天人关系的自然整体角度思考自我、世界以及自我与世界的关系，最终形成天人合和、知行合一的中国人独特的兼具直觉特征的思维方式。但是，长时间以来，人们以西方的主客对立的二元论传统解读中国哲学，这就很容易产生对中国传统智慧的误读。就教学论而言，这种误读现象较为普遍。由于误读，中国古典教学智慧的精华没有在当代教学改革中发挥其积极的意义。中国传统思维方式中形成的中国古典教学智慧是整体智慧，整体智慧将教学视为一个有机整体，其关注点是教学的过程整体性。在教学的过程整体中，问与答、学与教、知与行都是被放在整体情境中去理解的。在古典教学思想中，“论学”就是“论教”，“论问”就是“论答”，“论知”就是“论行”。这种思维方式与西方的“学—教”“问—答”“知—行”分开对立有很大差异。

对中国古典教学过程的解读不能以“阶段”或“环节”来思考问题。鉴于此，笔者提出从“元素”的角度解读中国古典的教学过程问题。元素即根本要素，元素构成事物的整体，整体中的元素是有机关联的。当代西方哲学也有过程整体的主张，怀特海提出的有机体理论认为，“每一种实际存在物本身只能被描述为一种有机过程”[2]。过程是由元素构成的。从元素的视角考察问题，时间的先后、空间的组合等因素被抽离，只就教学本身看问题，元素间的关系和运动成为研究的焦点。从“元素”的视角看课堂，教学过程是由若干基本元素构成的，如“学”“问”“教”“练”等。从教学元素的角度研究教学过程，元素构成了教学过程的整体，整体中各元素之间的关系不是线性的先后关系，而是根据特定情境产生的动态组合，整体在流变的过程中发生着变化。这样就形成了“学—喻”“问—对”“思—辨”“知—行”等教学行为的整体性，而不是其对立性。《中庸》里的“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”是中国古典教学思想关于教学过程整体性的集中表述，但是这种表述常常被以线性的方式进行错误解读。中国传统哲学思维是整体性思维，“学、问、思、辨、行”只可作整体的解读，不宜作孤立的解读。朱熹《白鹿洞书院揭示》称其“为学之序”，如果单就“序”字理解，就有悖于《中庸》本义。朱熹在《四书集注》中又引程子之语曰，“五者废其一，非学也”[3]。此种理解方合《中庸》本义。“学、问、思、辨、行”不仅是为学之序，还是为学之要素。从内容上分析，“学、问、思、辨、行”是求“诚”之法，“诚”的实现需要由“知”和“行”来完成，“学、问、思、辨，所以择善而为知”，“笃行，所以固执而为仁”。 “学问思辨”是为了求知，“笃行”在于实践，“行居一而知四”[4]，知行是一个整体，不可分割开来看。虽然《中庸》不是专门论教学的著作，但它是在论德行的过程中论教学，“德”“行”不可分，“德”无“行”不可，“行”无“德”亦不可，“德”“行”合一方以立诚。其整体性的思维方式对当代教学论研究具有积极的借鉴意义。“学、问、思、辨、行”实质上是学习过程中的五种行为，可以被视为教学过程的外显阶段，但这五种行为更应被视为中国古典教学思想关于教学过程构成的五个基本元素，这五个基本元素不宜分开来看。“学、问、思、辨、行”五种基本元素不是静态的线性流程关系，而是相互作用、相互生成的动态过程性关系。王阳明后来将其总结为“知行合一”，“夫学问思辨行皆所以为学，未有学而不行者也”[5]。

总之，如果依照当代教学论的学科话语去解读“学、问、思、辨、行”，会产生很大的误解，而中国古典哲学整体、中庸的思维方式可以作为教学论学科话语的补充。这种整体的过程性思维方式与当下倡导的教学的情境性特征具有密切联系。当代教学论研究在寻求科学化、实证化的道路上，对传统哲学中那种整体的、系统的、有机的、生成的思维精华亦要有重视。精细的解剖分析需要在整体的基础上才能保证其认识的全面性。

三、“元素”立场：课堂解码方式的转换

在我国课堂实践中，凯洛夫教育学历经多次批判，但从当下那些基于“XX环节”的“教学模式”中依然能看到凯洛夫教学法的影响。为什么人们对赫尔巴特、凯洛夫从观念上进行了否定，却在教学行动中依然受其影响？究其原因，有两个方面：一方面是因为他们提出的教学环节具有极强的操作性，极便于在课堂上使用，借助这种操作性，新教师能轻松上路，老教师能驾轻就熟，学校层面便于推广宣传，管理层面易于检查考评；另一方面是其思维方式与人们理解教学过程的思维方式具有较高的一致性，即预设的、静态的、封闭的、单一机械的思维方式。这是一种以现代技术为基础的工具理性所支配的思维方式。工具理性强调基于可见的预设目的的效率，线性的程序化的环节，量化的可观察的考评。

教学改革，观念的变革是重要的，但教学改革不能止于观念的变革，要把观念转化为课堂的行动，行动的变革不是简单地照着设计好的样式去做，而是要有与新观念一致的思维方式作支撑。思维方式决定行动方式，教学过程中有什么样的思维方式，就会产生什么样的教学模式。如果用传统的思维方式来批判传统的教学论，其结果是不但没有超越传统教学论，反而又落入传统教学论的窠臼，就像许多人一直在批判赫尔巴特、凯洛夫，他们在自己的课堂上却始终走不出赫尔巴特、凯洛夫。

思维方式不是口号，思维方式的转变要借助方法的转变去实现。只有寻找到新的课堂分析方法才有可能对传统课堂重新解码，才能使课堂教学真正发生转换。进而可以推论，课程改革中出现的问题不是改革理念没有得到深入落实的问题，而是没有找到适合于新理念的课堂解码方式，即如何看待课堂的问题。课堂解码方式就是从哪些角度、用什么方法分析课堂。传统的课堂解码，“环节”是焦点，把课堂视为静态的，通过阶段性分析方法，将课堂分成若干环节，各环节有序地完成，成为一个完整的流程。“环节”具有线性的特征，从上一个环节到下一个环节，环节是连续的，中间不可有跳跃性。表面上看，环节是教学流程的表现，但教学流程保证的是简单的线性流畅。线性流畅本质上具有机械性特征，而课堂活动中人的思想和行为是非线性的。

因此，研究课堂解码的问题要对“教学过程”和“教学流程”进行区分。首先，教学过程和教学流程是两个不同层面的概念。“流程”不同于“过程”。“流程”是从程序的角度思考问题的，如前所述，它是一种预设的、程序化的、静态的场景。课堂是由若干步骤组成的一个流程，教师上课就是照着既定流程向下走，一节课的流程要经历几步，每步用几分钟完成，这些都是预先设计好的。表面上看，流程是动态的，但流程被程序化后就成为静态的了。如果单从流程的角度考察课堂，课堂被视为一种程序化的、静态的场景，组成这个场景的各个步骤是不能轻易打破的，师生的活动被限制于课堂的45分钟内的流程中。“过程”是整体的、发展的、动态的、非线性的、由若干个元素构成的真实情境性状态。“过程”中有预设，但过程更重视结果的生成，而流程较多地重视预设程序的完成。其次，“过程”和“流程”是两种不同的课堂研究视角，“过程”不单单包括环节，还包括构成过程的元素及诸元素的排列组合；“流程”则只是从环节的角度进行程序的考察，关注环节的先后程序，忽视对课堂基本元素的分析。

长时间以来，人们对课堂的研究多从“环节”的角度展开，而没有能从“元素”的角度展开。李秉德先生主编的《教学论》从系统论的角度对教学要素进行了分析，提出“学生、目标、内容、方法、环境、反馈、教师”七个教学要素[6]，这里的“教学要素”是用来对“教学”概念进行分析的，而不是对“教学过程”概念进行分析。对教学过程的研究大多是从“步骤”入手的。王策三先生在《教学论稿》中提出教学过程的理论要解决两个问题，“一是关于过程的性质问题”，“一是关于过程的结构、环节、阶段、程序等即模式问题”[7]。王先生从教学实施的角度对教学过程进行了考察，他认为教学过程是一种特殊的认识过程，他的“环节、阶段、程序”等所关注的实质上是“流程”的问题。课堂情境是真实性情境，课堂教学的研究需要运用复杂性思维方式进行思考。课堂不仅表现为一个时间段、一个空间的场所，还表现为一个有机的系统，有机的系统是由若干元素构成的从平衡到不平衡，再从不平衡到平衡的动态发展过程，有机系统的运动具有复杂性。课堂教学不仅是知识的传递，还是意义的投射。

因此，教学过程研究需要走出环节步骤的立场，引入“元素”概念，确立教学过程研究的“元素”立场，抓住课堂的“元素”对课堂进行解码。“元素”可以进行有序的分析，也可以进行无序的分析，可以是静态的，也可以是动态的。“元素”立场分析课堂有几个有利的地方：克服对立，破除非此即彼，具有包容性、生成性、动态性，尊重事物发展的复杂性。“教与学的问题需要从实际的而不是理论的观点来处理；即不是从相互排斥的理论观点而是从自身局部的存在方式来考察。”[8]课堂教学问题的研究需要置于具体的、特定的情境中展开，而“元素”就存在于特定的教学情境中。“元素”立场的最大特点是具有基于教学情境的复杂性思维。从“元素”的立场分析课堂有助于分析课堂活动的规律，对课堂进行科学的解码。

四、基于元素立场的课堂模式分析

从元素立场出发，课堂是动态的，在不断变换的情境中生成新的教学内容，“学—教”“接受—发现”“情境—问题—探究—练习—应用”等不同层面的课堂元素不是表现为某种程序，而是元素之间的不同组合运用。下面从课堂活动中的师生行为、认知方式和课堂展开的过程结构三个层面对课堂中的教学元素进行分析。

(一)活动行为层面的元素分析

“学”和“教”是课堂活动中的两种基本行为。非“元素”立场的“学—教”关系，“学”和“教”是割裂对立的，这种割裂对立表现在日常的教学改革口号中，如“先教后学”“先学后教”“以学促教”“以教导学”等。从课堂研究的元素立场出发，所谓“先学后教”“先教后学”之类的教学口号实质上都有悖于教学规律。“学”和“教”是事物的一体，人们常常因为话题讨论的方便而将他们绝对地分开，一方是学生的学，一方是老师的教。从实践的角度看，课堂是一种活动情境，情境中“学—教”关系是整体关系，“学”和“教”是构成教学活动整体的两个基本的行为元素，它们不是线性的时间先后关系，也不是教的行为和学的行为之间的对立关系，而是在教室空间中两种行为的动态组合。“学”不只是学生的行为，“教”也不只是教师的行为。学生之间的讨论是学，也是教；教学相长则同时描述了教师的教和学。学可以转化为教，教也可以转化为学。学生是学者，也可以成为教者；教师是教者，也可以是学者。“学”和“教”这两种行为元素构成了课堂活动的逻辑起点。没有无教之学，也没有无学之教；所谓“先教后学”和“先学后教”只是剥离实践情境的抽象话语。这种抽象话语在实际的教学生活中常被机械化，如规定一节课中学生的“学”不能少于多少分钟，教师的讲不能多于多少分钟。“学”和“教”是基于真实学习情境的互动，是发生在课堂活动中的两种行为元素。教学过程展开的动力，一方面来自学生自己，一方面来自学生同伴或教师，双方力量相互作用构成了课堂的动态平衡。

(二)认知方式层面的元素分析

“接受学习”和“发现学习”是课堂活动中两种最基本的获得知识的方式。从课堂的认知层面看，“接受”和“发现”是知识传播的两种基本元素。非“元素”立场的“接受”和“发现”是两种相互对立的学习方式。接受学习是以教师为教学活动的主导，有目的、有计划地组织教学的过程；发现学习是学生主动取向的教学方法。一种学习方式的持有者对另一种学习方式的持有者常常是否定的态度。“元素”立场的“讲授—发现”关系不是对立的，何时采用讲授的方法，何时采用发现的方法，要根据不同的情境和知识的性质来决定，而不是简单地先入为主地以一种教学方法否定、替代另一种教学方法。我国传统教学思想所倡导的“授之以渔”，通过接受学习去获得发现的能力，是接受学习与发现学习有机结合的大智慧，西方的奥苏伯尔倡导的有意义的机械学习也是积极有效的学习方式。

(三)课堂展开层面的元素分析

“情境—问题—探究—练习—应用”是适合新时代教学思想的一种环节模式，如果只是从环节的角度线性地考虑问题则有可能得出僵化的结论。从非线性的立场看来，好的课堂具有整体性、有机性、复杂性特征，“情境、问题、探究、练习、应用”是构成课堂的五个“元素”。情境不只是在课堂开始的时候存在，还贯穿于课堂的始终，问题的产生、探究的过程、练习和应用都应依据情境展开。真实的情境是符合学生情感和认知特点的情境。问题产生于真实情境，问题的分析解决也需要有情境的元素。课堂中问题可以由教师提出，也可以由学生发现；可以出现在学习活动之前，也可以出现在学习活动结束之后。教师在设计问题时要依据教学目标，也可以适当游离目标。问题要有可研究性，设计真问题，避免假问题的出现。探究作为一个元素，有不同的表现形式。根据任务不同的难易程度采取不同的探究形式，简单的任务自主独立完成，复杂的任务合作讨论完成。通过探究初步达成学科核心素养，达到知识的理解水平。练习是一种应用，能够解决变式问题，达到知识的迁移水平。同时，在练习内容和学生的认知结构之间需要建立联系。应用是将课堂活动中获得的知识技能用于解决真实情境中的问题，达到知识的创新水平。应用是在对知识迁移的基础上发生的，分为简单性应用和创造性应用。课堂活动的最终指向是发展学生的创造能力。

总之，课堂改革需要面对复杂的真实性情境，对课堂的认识需要将课堂置于整体的情境中，如果将课堂剥离于整体的情境进行分析，其分析的结论有可能是片面的。基于教学过程整体性提出的课堂解码的“元素”立场是课堂研究的一条新思路。