党 瑾， 刘 佳

(1.湖州师范学院 教师教育学院， 浙江 湖州 313000；2.浙江省乡村教育研究中心， 浙江 湖州 313000)

我国义务教育进入由基本均衡向优质均衡转变的新阶段，乡村教师队伍建设作为实现城乡教育优质均衡目标的关键所在，一直受到国家的重视。以2021年为例，国家招聘八万余名特岗教师为乡村学校注入新的师资力量，多省明确表示新招聘在编教师分配上向乡村学校倾斜。新任教师所处的阶段，是专业发展的初始阶段。乡村新任教师在此阶段的适应与发展状况是影响他们留教意愿或教学成效的关键因素，对我国乡村教师队伍的稳定与发展有深远的影响。如何帮助其尽快适应乡村教学并促进他们的发展已成为新时代乡村教育发展的重要议题。实践证明，“双导师”制在人才培养中具有重要价值意蕴。为此，本研究着眼于探讨乡村新任教师的“双导师”制，分析现有新任教师发展过程中面临的主要困境，提出“双导师”制的具体推进策略，以期使“双导师”制成为破解新任教师发展困境的一条路径，帮助新任教师获得更好的发展，提升留教意愿与教学成效，从而有助于乡村教育整体的发展。

一、当前乡村新任教师发展面临的主要困境

新任教师一般是指教龄在三年以内的教师。乡村新任教师在工作的前1～3年，大多仍处于职业适应期，面临着身份认同、生存状态、专业发展三方面的现实困境。这其中既包括个体自身的原因，也有诸多外在的发展环境问题，是多种因素综合作用的结果。

(一)身份认同困境

乡村教师发展的核心问题是身份认同问题[1]。有调查证实，72.3%的新任教师在身份认同水平上处于一般水平，仅有25.6%达到高认同水平[2]。乡村新任教师的身份认同直接影响到乡村教师队伍建设水平和乡村教育质量的提升，关系“留不住”“教不好”等难题的解决。

对于新任教师来讲，前三年在乡村学校的经历影响着其留教意愿与教学成效，是使得他们决定放弃这一职业或能够促进自己在教学技能上得到快速发展并更有动力的关键性因素，只有走好这一阶段才能进入热爱自己的职业且稳定发展的阶段。现实情况是大多数新任教师在教学领域尚未形成有效实用的教学技能，难以将所学的理论知识和实际教育教学相结合[3]。乡村新任教师在生存状态和专业发展方面面临的困境会导致个人成就感较低，进而在身份认同上存在问题。缺乏身份认同，则缺乏对乡村教育的热爱。

(二)生存状态困境

我国学者叶澜教授认为新任教师所处的阶段为“生存关注”阶段，是从学生身份向教师身份转变的阶段，是将理论知识与教学实践能力进行磨合的阶段。福勒和布朗在“教师成长三阶段”中认为，“关注生存阶段”是教师成长的起始阶段，他们较为关注自己的生存适应性。对于乡村新任教师而言，由于乡村教育情境的特殊性，新任教师未能较快适应乡村教学环境；再加上未能较快适应教师这一身份，处于职业适应期的他们，生存压力较大，容易对教学丧失信心。

首先是教学情境带来的不适应性。正如布迪厄所说，“当主客观结构间的常规性的相互适应受到严重干扰时，危机就发生了”[4]。新任教师处于从熟悉环境向陌生环境以及从学生向教师角色转变的背景下，再加上现如今的教师教育大多以城市为取向，特别是对于非师范、非定向的新任教师，乡村教学更是一个陌生且具有挑战的未知领域。他们所接受的职前教育并未涉及在乡村学校开展教学所需的知识与技能，未能快速适应场域和惯习的改变。

其次是教学实践能力不足。新任教师入职初期所具有的关于乡村教学的专业知识、专业技能较有限，职前阶段所获取的知识与技能不足以应对教学场域中的种种事变，理论与教学实际相脱节。职前期的相关课程只能帮助教师做好进入教育专业理论的准备，无法准确地代表真实的教学情境[5]，新任教师在实际教学中需进行再“磨合”，通过实践对理论及教学活动进行再思考。

(三)专业发展困境

乡村新任教师发展过程中外部拉力不够，“内源”发展不足，专业发展面临困境，引发对职业发展的焦虑。外部支持不够主要指引领资源缺乏学校所能提供的资源有限，传统培训质量不高的问题；内部发展不足指的就是类似于校本研修的活动也存在效果欠佳的问题。

较为缺乏的专业支持是乡村新任教师专业发展过程中面临的困境之一。首先，我国尚未建立专门的乡村新任教师入职支持制度，没有出台专门的政策文件，培训机制相对不完善，外部保障不足。比如经费问题，近几年虽然国家对乡村学校的经费投入在稳步增加，但教师培训经费作为经费投入的末端，仍然缺乏，存在由基层自筹、学校负担、教师自付的现象[6]。仅有的培训经费也会被学校当作“福利”奖励给老教师，无法顾及新任教师。通过对参加过培训的新任教师的调研发现，有97.5%的教师自己支付培训费用[7]。专项发展经费的缺乏增大了新任教师“走出去”参加培训的难度。其次，学校自身也没有能力承担更高一级的教学交流与赛课活动让培训活动“走进来”，新任教师缺乏与教学专家、校外同行交流的机会，限制了新任教师的发展。

现有的培训质量不高未能给新任教师带来实质帮助。我国现有的对乡村新任教师的培训活动主要包括两类。第一种多是被动倾听的以理论或经验分享为主的活动。以参加进修学校举办的培训活动的教师为例，认为其对自己的教育教学活动产生了比较大的帮助的教师占比18.9%，培训内容上师德和教育理念分别占比94.1%和86.1%[8]，存在“培训内容的统一性与教师个性化需求不匹配的矛盾、培训质量不能适应发展的要求等问题”[9]。关于经验的分享，新任教师受已有经验的限制，大多难以将他人经验转化为自己的实践能力，难以将“习得性知识”转化为“实践性智慧”。第二种是“师徒带教”的培训方式。作为乡村学校传统的新任教师的主要培训方式，也会面临各种问题。其一是乡村学校教学能手有限，以老带新的机制很难建立，学校很难为每位新任教师都做好“师徒结对”。其二是校内仅有的“师徒带教”活动往往也会流于形式。在实际操作中存在帮带计划和内容不具体、缺乏系统规范的管理保障体系及评价考核机制不完善等问题[10]。其三，传统的“师徒带教”，单一的“师父”可能会让新任教师的视野变得狭窄，不能接收到更为全方位的指导，影响教学风格的形成等。

学校的教研情况也会直接影响到教师后期的专业发展。一方面受学校师资有限教师人数较少的影响，针对具体年级具体学科的教研活动存在甚至只有一名教师参与的情况，新任教师缺少教研同伴。另一方面受乡村学校教师年龄结构失衡的影响，教研活动更难以开展。老教师缺乏主动参与教研活动的意识，大多是凭借自己的经验进行教学，新任老师只能通过实践摸索形成教学经验，“老教师不想动，新教师无人带”[11]。校内仅有的教研活动大多也停留于备课、听课、评课的层面，对于课程、教研、教学的研究涉及的很少[12]，教师之间没有深层与多维互动。21世纪是信息技术迅猛发展的时代，“互联网+”、人工智能、大数据等与教育的交汇让教育得到了前所未有的发展，但乡村教育仍处于教育信息化建设的初级阶段，未能完全体会到时代给予的“红利”。

二、乡村新任教师“双导师”制的内涵与价值

“双导师”制的目标就是帮助新任教师解决在发展过程中面临的困境，进而促进其发展。目前，“双导师”制还未系统运用于对乡村新任教师的培训，基于此，笔者将对乡村新任教师“双导师”制的内涵、意义做粗浅探讨。

(一)“双导师”制的内涵

“双导师”制总的来说就是指学生由两位导师协同进行指导。两位导师分工明确，各司其职，充分发挥自己的优势指导学生。近年来，“双导师”制在高等院校、教师培训、职业院校等层面均有所呈现，“双导师”制已成为人才培养多元化的必然趋势。

对于乡村新任教师来讲，由于乡村教学环境的特殊性以及教学实践能力的不足造成的生存状态困境，如果在乡村学校内部拥有一个专属导师进行跟踪式指导则可在一定程度上进行缓解。校内导师向新任教师传递丰富的教学经验，帮助新任教师提高教学技能和方法，同时对工作之外的问题进行实时解惑。受各方面条件的限制，校内导师缺乏对学科进行专业引领的能力，新理念相对不足、专业知识的更新相对较慢，难以解答新任教师关于教学改革的困惑。在这种情况下乡村学校可选择聘请城镇学校的校外导师弥补这方面的不足，采用线上指导的方式为新任教师提供帮助，将相对先进的教育理念与方法、班级课堂的管理理念等传给新任教师，帮助新任教师了解学科前沿动态和最新研究成果，接受较为“前沿化”的指导。以乡村新任教师的发展需要为基础，以“校内导师为主、校外导师为辅”为原则，两方配合共同指导，为新任教师的发展提供全方位支持，达到增强新任教师身份认同促进发展的目的。

简而言之，乡村新任教师“双导师”制就是指由乡村学校和城镇学校共建导师队伍、协同完成对新任教师培养任务的一项机制。

(二)“双导师”制的时代价值

乡村新任教师“双导师”制的建立和健全，既有利于减轻新任教师生存压力，也有利于促进其专业发展，从而增强对身份的认同。

1.增强新任教师身份认同

身份认同问题是教师整个职业生涯过程中的逻辑基础。一项教育制度的提出包括工具价值和理性价值。从本体论的角度来讲，一项教育制度实施的根本在于其理性价值，也就是为了帮助教育目的的实现[13]。新任教师是未来乡村教师队伍的中流砥柱，“双导师”制是通过解决新任教师发展过程中面临的实际问题，以增强新任教师对“乡村教师”这一身份的认同感为目的，帮助新任教师在后续工作中能够不断超越自我不断发展。

2.减轻新任教师生存压力

校内导师是扎根乡村基础教育的教龄较长的教师，他们善乡愁、会乡技、懂乡知。“双导师”制整合了乡村这些松散的名师资源，作为新任教师发展的坚强后盾，他们是新任教师发展过程中的“定心丸”。

一是帮助新任教师尽快适应乡村教学。校内导师的存在打破新任教师遇到教学困难只能“闷头探索”的无奈，缓解找不到求助对象的尴尬境地，为新任教师的成长提供了一定的保障。校内导师作为学校的“老人”，深谙学校的各项事务。在校内导师的带动下，能够帮助新任老师感受学校文化，更好地融入乡村学校；增进新老教师之间的情谊，形成良好的工作氛围，提升从教归属感。除此之外，校内导师在指导过程中能够潜移默化地帮助新任教师树立好“为乡村而教”的价值导向，认识到乡村教育工作的特殊的意义，从而利于其扎根乡村教育和服务乡村建设，完成心理的过渡。

二是帮助新任教师提升教学实践能力。新任教师遇到教学问题较难高效解决，校内导师凭借自己丰富的乡村教学经验让新任教师获得关于教学方法、班级管理等方面的帮助和支持，对教学业务的提高是一种直接的帮助和指导。从物理视角看，理想的状态是导师在观察或指导时能够尽量靠近新任教师或与新任教师处于同一空间。校内导师作为引领新任教师成长的主要力量，具有距离的优势，能够第一时间为新任教师提供帮助。在同一实践场域使得交流指导更加便捷，增强指向性。对于具体的问题，校内导师能够依据新任教师具体情况进行一对一指导，给予现场的、及时的反馈，有效引领专业素养和教育教学能力的提升。

3.促进新任教师专业发展

“双导师”制是通过对传统的新任教师培训方式的完善，带动新任教师学会自我发展进而促进专业发展。

“双导师”制将传统教师指导模式进行了革新，有助于教师参训实效的提升，以及后续培训方式的转型。“双导师”的特色是“二对一”，两个导师指导一个新任教师，区别于传统培训的“一对多”的培训方式，指导教师相对多元化；校内导师由于距离的优势，可随时开展指导活动，校外导师通过线上的方式也能随时进行指导，突破传统培训的定时定点培训的限制，指导时间相对灵活；校外导师从城镇教育出发能够提供相对校内导师较为特色的指导，指导内容相对多样化，“双导师”的培训方式能够为新任教师的专业成长提供多方、及时以及更广泛的帮助[14]。

“双导师”制的推动在学校内部营造了良好的工作氛围，优化专业发展环境，增进新任教师与学校其他教师的情谊。“双导师”制的出现缓解以学校为单位的校本教研“专业发展缺少引领、研修过程缺少技术、教师研修缺少同伴”的现象[15]。两位导师的出现，助力新任教师对教学内容的认知程度，通过引入现代性教学资源等，扩宽了新任教师的专业视野，有助于规范性教研活动的形成。同时教师群体也会在不觉中习得现代技术、更新知识结构。“双导师”制驱散了新任教师在专业发展过程中孤立无援的状态，提升了教师群体的发展意识，有利于在学校内部形成“教师互助结对教研共同体”，实现教师之间的交流、合作、激励与互助，激发乡村教师群体的发展活力与激情，推动学校的发展。

乡村教师发展的问题，最根本的是其自主意识问题[16]。通过“双导师”制，无形之中也会强化新任教师的自主发展意识，提升其自主发展能力，激发发展积极性和主动性，引导其在后续的职业生涯中不断进步。

三、乡村新任教师“双导师”制推进的路径选择

“双导师”制是破解新任教师发展困境的一条路径。从出台系列制度作运行保障、构建多主体良性合作机制、借力数字赋能与政策优势、做好导师组建与规划引领四个维度进行推进，形成成熟而有效的培训体系，将有助于乡村新任教师实现发展的突围。

(一)出台系列制度作运行保障

双导师团队作为“双导师”制的直接执行主体，对新任教师的培训质量起着决定性作用，影响着“双导师”制的运行成效。通过出台系列的制度包括激励制度、交流制度、保障制度、考核制度等为“双导师”制的顺利开展提供保障。一是形成多层次激励制度，通过激励性薪酬、职称晋升等多元化手段激励导师全身心投入[17]。二是形成良好的交流制度。建立校内导师和校外导师沟通平台，导师之间进行良好的交流，能及时调整对新任教师的指导计划和培训内容，使指导效果最优化。条件允许的情况下也可进行线下交流，比如新任教师到校外导师学校参加培训活动时，校内导师可以一同前往。三是形成兼顾多方的保障制度。比如将指导工作纳入工作量，或减少一定的教学任务，以提高指导教师积极性；提高教研活动的经费投入比例；师徒之间可以互选，增大自主性；通过签协议等形式，明确权责，形成良好的师徒关系等。四是完善考核制度，建立公正合理的评价体系。过程性评价与终结性评价相结合，以定性考核为主，通过监督管理部门考核、徒弟民主评议等多主体共同考核的方式，给出导师的考评结果。

(二)构建多主体良性合作机制

建立政府牵头、乡村学校组织、城镇学校支持的协同培育制度，明确各自侧重点以及之间的关系，保障“双导师”制的运行质量。“双导师”制要想获得良好的运行效果，则必须受到政府政策的约束和影响。乡村新任教师的发展狭隘地理解只是乡村学校单方面的需要，城镇学校并没有必要将此当作规定要求来完成。城镇学校作为专业引领职责的承担者，在一定程度上是消极被动的。城镇学校参与“双导师”制的积极性和意愿度是影响“双导师”制建设成效的重要因素。

“双导师”制的实施主要由城镇学校和乡村学校联合展开，但“双导师”制的建立和推进以及资源的支持甚至是管理，都应该有中央政府或者地方教育行政部门的介入。作为连接城镇学校和乡村学校的桥梁，政府不仅应该通过财政支持新任教师的发展，提供良好的物质基础保障，还应通过出台系列的政策乃至立法对培训体制进行约束和规范，对各方的权责都进行明确规定，且对相关内容进行严格把关。

因此，需要理清政府、城镇学校、乡村学校的职责和功能，形成政府牵头、乡村学校组织、城镇学校参与的良性合作机制，完善激励机制、交流机制、保障机制、考核机制等的系列制度，通过利用地方教育行政部门在经费政策、资源配置和人事管理等方面的权力[18]，支持和鼓励更多的城镇学校积极参与“双导师”制的活动。

(三)借力数字赋能与政策优势

建立科学、顺畅、高效的运行体系也要学会借力，利用好时代赋予我们的“互联网+”以及国家提出的城乡学校共同体政策等外在力量，把握住时代发展的重要时期。

“互联网+教育”是我国“互联网+”战略的重要组成部分，乡村教师的发展必须抓好这一时代机遇，兼顾传统性和现代性，将教师发展、信息技术和教育进行深度融合。以浙江省为例，乡村学校利用“互联网+义务教育”民生实事项目，建立了同步课堂连接了城镇学校与乡村学校。“双导师”的培训活动的展开是线上指导与线下指导相结合，我们可以建立远程互动教室，通过数字化教学平台将教学实况进行录播，让远在千里之外的导师可以跟进指导。借助“互联网+教育”，在校外导师与新任教师之间筑造联系紧密的学习与教研云空间，推送城镇教育资源，实现资源共享。信息化作为新时代乡村教师发展的重要方向，校外导师也需注重帮助新任教师进行互联网学习能力和教学资源利用能力的提升，利用好时代给予的便利，及时将教育技术赋能乡村教师，发挥信息技术在教师发展中支持的最大作用。

“双导师”制的提出是对新时代城乡教育优质均衡发展目标的响应，通过促进新任教师的发展，进而带动乡村教育质量的提升。校外导师队伍的组建，便可借助城乡学校共同体的教育形式，与教育相对发达的城镇学校的教师结对，增强校外导师队伍力量，让不同年龄、不同学历、不同职称的教师之间能够做到资源共享与优势互补，以城带乡、以优扶弱，指导和带动更多的教师实现自身的成长。

(四)做好导师组建与规划引领

首先是导师选聘，构建有力导师队伍形成指导合力是“双导师”制活动开展的第一步，专业的校内外导师的配备直接影响了对新任教师的指导质量。选聘过程中注意差异化，协调好校内导师和校外导师队伍的比例。校外导师的遴选主要由城镇学校负责，城镇学校明确达到什么样的条件才能具备成为校外导师的资格，确定选聘标准，形成稳定的校外导师队伍。乡村学校也要加强校内导师的选拔，进而形成稳定的校内外导师合作关系。

其次是制定好学校培训细则与新任教师个人的培训方案。导师参与学校对新任教师的培训细则的制定，包括培训的目标、内容、形式、频率、时间等，增强对培训工作的熟悉度，有利于培训工作有序推进。校内导师是从新任教师成长起来的，在实际工作中遇到并克服过相似的困难，对新任教师的具体需求有切身体会。校外导师作为城镇学校的优秀老师，接触学科的前沿发展，具有前瞻性视角，参与培训机制的制定，明白新任教师更需要现代教学技术的指导、学科教研的指导或者是教学能力的指导。新任教师递进式培训方案的制定需要导师和新任教师共同参与，根据“需求订单”制定“专属订单”，以自我需求为导向兼顾成长需求，要对专业现状、要达到的目标以及应该采取的发展措施做出准确的预判和分析。通过制订入职教育指导计划、个人短期发展规划等，形成专属的教师发展档案。

贯穿活动全程的最重要的是新任教师自身的发展意识，新任教师需处理好教学任务与职业发展的关系，积极参与“双导师”制的各项活动，多与导师进行沟通，树立起终身学习的理念，不断更新自己的专业知识，提高教学技能，逐步向卓越乡村教师而奋斗。