王仲宁，韩丽霞

（赤峰学院 文学院，内蒙古 赤峰 024000）

“先学后教，以学定教”理念是近几十年,全国教育研究者面对课程改革对教师教的方法和学生学的方式的新探索。一线教师根据不同的学情应用这一理念进行本土化处理，从而形成独特的教学模式[1]。

在古诗词学习中，通过对“先学后教，以学定教”理念的运用既可以调整不同学生之间的学习进度，又可以提高学生对古诗词的理解。每个学生都有不同的个性特征，学生的基础知识水平也不同，教师在设计实践活动时，若能结合学生外在行为和内在心理进行构思，并利用丰富多样的形式调动学生的学习主动性，势必能够提高学生语文素养。

随着新课改的进行，传统的以教师为中心的课堂受到质疑，教育界掀起了一场以学生为本、“以学定教”的革命。笔者尝试以义务教育阶段中杜甫《茅屋为秋风所破歌》和高中阶段中苏轼《定风波（莫听穿林打叶声）》为例，分析在古诗词教学中如何运用“先学后教，以学定教”理念解决学习过程中容易出现的问题。

一、“先学后教，以学定教”的涵义

既然提到“先学后教，以学定教”的理念，那我们就离不开先理解“学”和“教”两字的意义，在理解本义后更好的理解教学理念。

（一）“学”和“教”的缘起

“学”和“教”两字同源，所以“学”的读音除“xué”以外，还有“xiào”的读音，写作“”，是“教”的本字。“教”在《说文解字》中是“上所施，下所效也”[2]。其本义是指“教育或教导”。许慎认为，“教”的含义由它的左右部分构成。拆开来看，左边的“孝”，是指“照某种样子学着做”；右边的“攴”，是指“约束或拿小木棍敲击”的意思[3]。左边是模仿着学习，右边是施以管束，合起来就是“上施下效”之意。因此，“教”除了“教”的涵义，还有“学”的涵义，组合在一起才构成“教”完整的意义。所以，教师在实际的教学过程中要将“教”和“学”有机的联结在一起。

（二）“先学后教，以学定教”的定义

“先学后教”可以分开理解，首先“先学”不是指学生没有目的地随意地进行学习活动，而是在教师提出具体的学习任务和要求后，学生带着问题在有限时间内主动学习知识和培养综合素养，形成初步的知识基础。然后再进行测试，检查学习的程度。测试包括：谈话、填写任务清单、课堂展示等。其次“后教”，也不是教师任意地教，而是结合学生的自学情况，进行教师和学生之间、学生和学生之间交流讨论式的学习[4]。

“以学定教”顾名思义就是指抓住学生为主体的特性，教师转换旧的授课观念，从而完成在语文教学中由教师单方向的输出向学生主动构建的转变。根据学生自身的知识基础和能力、情绪状态、课前预习程度、对事物情感的认知水平等学习主体的基本情况，删减多余的步骤，选择合适的、有针对性的教学内容和方法。

陶行知先生曾说：“教什么和怎么教，绝不是凭空可以规定的。他们都包含‘人’的问题，人不同，则教的东西、教的方法、教的分量、教的次序都跟着不同了。”[5]因此，“先学后教，以学定教”的关键处在于能够把教学的重心放在正确的位置上。使用排除法进行筛选。比如说：学生已经了解的知识点，教师可以略讲；学生可以通过自学或小组交流能学会的知识点，教师可以精讲；超出学生掌握学习能力的知识点，教师可以暂时不讲。学生不会的部分要让学生独立解决，减少对教师的依赖，教师只起引导的作用。先让会的学生先讲。如果学生讲对了，教师要及时给予肯定；如果学生讲错了，教师要及时更正；如果学生讲得不完整，教师要及时补充。这样，才能把教师从繁琐复杂的讲解中“解救”出来，让学生走到中心位，在“发现—质疑—谈论—反思—交流”中真正实现学生的个体发展。

（三）“先学后教，以学定教”的教学流程

将“先学后教，以学定教”的教学理念应用到实际课堂中，其教学流程大致可以分为课前、课中和课后三个阶段。

从学习时间来看，课堂上每节课的时长在40分钟左右，一般学生集中注意力的时间不超过20分钟，所以学生有时不能最优化利用时间进行古诗词的学习。而“先学”可以不受时间的限制，客观上形成学习内容和学习时间两个部分，使学生可以利用空闲时间进行碎片化学习。所以在课前阶段，要求教师布置预习任务，学生尽量独立完成预习并且提出问题。教师对学生的问题进行收集整理，并进行备课。

在课中阶段，教师要把握住“有所为、有所不为”这一理念，创设情境，吸引学生对学习的兴趣，让学生“有所为”，在“做”中学。每一个学生都要参与到课堂中的每一个环节。首先要学会自学，形式不固定，方法不固定，因为学生的生活经历和学习体验都不同，所以根据不同情况设计不同的活动。学生对于新知识的第一感觉都是陌生的，所以教师此时要“有所为”，引导学生“浸入”到学习中，让他们体会知识不断的建构过程。所以在课中，教师辅助解答学生的疑问、学生积极思考参与讨论。

最后一个环节是课后阶段，教师解答学生仍存有的疑问并对教学过程进行复盘、学生在与教师讨论后完成课后自主检测。在具体的教学过程中，笔者将结合“先学后教，以学定教”的教学理念，培养学生的问题意识，引导学生敢于提出、会提出质疑，并能够对所提出来的问题有一定的理解。

二、中学语文古诗词教学中存在的问题

学生在学习古诗词的时候，从学会如何选取古诗词中典型的景物、意象和具体的活动开始，再到学会写古诗词。教师应在课前出示学习任务，将学生的审美作为教学重点，并借助相关教学内容和设计，培养学生学习古诗词的爱好，推动学生学习优秀传统文化的兴趣。在实际的古诗词教学活动中，教师多数会把侧重点放到鉴赏能力与鉴赏意识上，忽视了培养学生的审美能力，从而减少了学生学习古诗词的积极性，教学效果出现偏差。

（一）重抒情、轻叙事

在中学古诗词教学中，教师应根据古诗词之间的不同点，选择合理的学习重点，采用不同的学习方法。杜甫的《茅屋为秋风所破歌》，诗不长且对初中生而言相对容易找到主旨句。但是本诗所言之情和学生实际生活有距离，所以教师要结合作者的写作背景和模拟情境进行教学。同时这首诗的教学重点除了理解诗人的情感外，还包括分析叙事的部分，作者所叙之事有“茅草乱飞、顽童抢茅、倚杖叹息、生活环境恶劣（孩子受冻、屋顶漏水）”等。在本诗教学过程中，教师容易将重心放在作者情感上，开展相应的教学活动，忽略诗词本身还具有叙事性的特点，使古诗词教学变成散文类文本教学。

（二）重诵读、轻应用

不可否认学习诗歌的重要途径是：诵其声，观其苗，品其实，悟其情[6]。亦即在诵读中，由言及文，由文及人，批文入情，沿波讨源。但是在大部分教学过程中，使用诵读这一方法是不计其数的，学生有时又不能很好地把握诵读的重点，在教学写作能力中的表达和创新上有些缺失。

那么，为解决学生的困惑和符合学生心理的认知基础上，减少以上的偏差。在实际教学中应时刻把握“先学后教，以学定教”的理念。在课前的预习中可以以小组为单位，分组完成学习任务，让学生代表以口述的方式表达自学成果。在课后拓展中要求，学生可以发挥想象将诗词改写成一则小故事。最后的单元写作训练也是“学写故事”，可见教师在授课过程中要把握写作的训练。

（三）重细节、轻整体

学生对诗词理解有困难，实际上就是在学习过程中过于注重具体的文言字词句的含义和应用能力。教师在教学中要求学生逐字逐句的翻译、积累文言字词。比如教师往往将杜甫的《茅屋为秋风所破歌》作为传统的文言文来教，而忽略对诗歌的整体把握。

探究其原因，是由于现在科技迅速发展、生活观念的改变、社会体系的变化等客观因素都促使学生在选择参与社会活动及提高自我发展能力上发生了观念性变化。部分学生不重视古诗词在人格发展领域中的价值。品格修养、道德素养及文化涵养等内容都是一个完善的人格所具备的。校风、班风、学风的影响这些都是塑造学生人格的间接地影响因素。而古诗词的学习是直接因素之一，所以教师要重视古诗词在学生人格塑造过程中的作用，合理培养学生的审美能力。

三、“先学后教，以学定教”的应用

“先学后教，以学定教”模式的课堂上，学生具有选择权，决定教师授课的教学方法和教学内容。应用“先学后教，以学定教”理念在古诗词教学中，可以分成三个步骤进行教学设计，分别是“先学”“后教”和“以学定教”。

（一）“先学”

教师一般可以通过课前的活动检测学生学习程度，从而进行教学上的调整。教师要在学生的“先学”之前，明确地说明方法、目标、要求。可以通过合理布置课前任务清单，提高学生学习的积极性。

设置课前任务清单的目的是让学生具备一定的学习基础。一方面是回忆旧的知识，包括是新课中会应用到已掌握的技能；另一方面是联结新的知识，在旧的知识基础上展开学习新的知识、新的学习模式。

由于古诗词本身在表达方式和展现形式上和学生的实际生活有差距，所以学生在学习过程中会遇到难以理解一些具有深层含义、特殊情感的诗句，那么教师就可以利用选择“先学后教，以学定教”的理念进行教学，让学生有更多的时间去探究重难点，但是教师要根据不同的学习程度确定不同层次的古诗词学习任务，让学生带着问题去学习，在解决问题中提高自身素养，学会提出新问题，在问题中不断成长。

在“先学”的过程中，教师要注意到每位同学，对理解速度快的学生进行表扬；对领悟错的学生给予小提示，也要适度不能分散学生的注意力；对还没有方向的同学给予耐心，如果时间有限，也可以给些提示。检测的方法可以是单独问、可以是老师质疑、也可以是通过讨论等形式。目的就是让学生把真正不会的、理解错的问题显现出来。

学生要学会筛选合适的资料。古代诗歌本身反映的世界距离学生已是久远，文本有独特鲜明的个性特点，学生凭借自身经验无法准确解读。教学中适当的“加法”是必要的，通过植入课外资源帮助学生弥补学生在知识积累、生活经验和情感维度等方面的不足，从而建构知识体系，提升学习能力，促进学生发展。

（二）“后教”

教师在讲授之前要对教授内容和讲授方式进行选择。在教授内容上，学生本来就了解的内容教师可以略讲，学生可以通过自学或小组交流能学会的知识、超过学生可实现的最高的学习能力方面的知识，教师可以暂时不讲。学生在学习古诗词文本时，先自主解决遇到的问题，可以小组之间讨论，如果还是无法解决再由教师进行指导。

在讲授方式上，先让会的学生先讲。如果学生讲对了，教师要及时给予肯定；如果学生讲错了，教师要及时更正；如果学生讲得不完整，教师要及时补充。

最后，教师要落实教学成果，学生要展示学习收获。一般学习成果有两种形式。一是口语型。“课后三分钟”，在简短的时间内让学生围绕教师布置的主题进行展示。展示的形式不受限制，可以是演讲的形式，也可以是唱歌、舞蹈等。二是书写型，如给文本画思维导图、制作课件、写一份报告、古诗词改写为现代诗歌等。在《定风波（莫听穿林打叶声）》的教学中，课后阶段的创新性写作是以“诗史数千言，秋天一鹄先生骨；草堂三五里，春水群鸥野老心。”为例，给苏轼写一副楹联。

（三）“以学定教”

在课堂教学之前，先筛选问题，然后进行归类合并，选择合适的具有代表性的问题进行教学设计，放到教学环节中。

在实际的古诗词课堂教学中，学生对其缺乏兴趣，原因往往是学生缺少主动性和自主性。教师在设计活动时，一般是围绕着考试范围进行教学，而不是从学生的兴趣点或是疑问点出发进行教学。在讲授苏轼的《定风波（莫听穿林打叶声）》时，教师在课前了解到大部分学生对“归去”这一词都有不同的理解，所以教师可以从这个问题入手———作者在此时此刻是在想回到哪里呢？。“归”在《说文解字》中是：女嫁也[7]。本义是女子出嫁，后引申返回，回到原处的意思。所以他是真的主动想隐居山林吗？ 苏轼的“归”不同于陶潜的隐居躬耕，他羡慕但又不甘，终其一生都并未有过真正的归隐。诗人所归之处，不是指家乡眉州，所追求的也并非是身体上的“归”，而是心灵的“归”。这种“归”是在被贬后找寻自己、找寻一处可以使心灵得以安放的精神世界。

在课后，联系生活，创设情境。古诗词教学可以联系学生的现实生活，让学生谈谈是否有淋雨的经历，通过创设情境，激发学生思考。也可以提问，下雨时都观察到了哪些事物？还读过苏轼哪些关于雨的作品，诗词之间的意象和情感有什么不同？ 假如刚好在这场“风雨”中你遇到了苏轼，你想对他说些什么或做些什么？ 表达形式不限。

“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”[8]。古诗词有其独特的内在艺术魅力，只有让学生爱上古诗词，才能激发他们主动学习的兴趣。

四、结语

古诗词一直在中国传统文化中占据着重要地位，是我国民族文化中源远流长又极具魅力的一个部分。学习古诗词不仅对于弘扬中国优秀传统文化起着重要的作用，还有利于学生树立民族自豪感和民族自信心，增强民族文化认同感、民族凝聚力和创造力。“先学后教，以学定教”只是教授和学习古诗词的一种方法。在古诗词教学中，教师要时刻根据学情和不同文本选择合适的方法进行教学。中学语文课程的教与学是以学生的语文核心素养为主，所以教师、教育工作者从选择古诗词文本、课程设计等方面都要根据学情尝试新的理念，使之更符合语文课程标准的要求。