高亦霏

（大连外国语大学，辽宁大连 116044）

2021年3月24日由中国教育部、国家语委发布，同年7月1日起正式实施的《国际中文教育中文水平等级标准》 为国际中文教育学科标准体系的构建与应用提供了顶层设计，为中文教学“三教”问题的研究、区域国别中文教学大纲（内容）和课程标准的对接、中文水平测试评估等方面提供了官方参照。《国际中文教育中文水平等级标准》的落地与应用是国际中文教育学科建设与事业发展迈入崭新阶段的标志。如何促进其更好地为国内外中文教学机构和中文学习者服务，是现阶段国际中文教育学界亟待解决的问题。

另一方面，美国《21世纪外语学习标准》作为语言教育领域较为成功的等级标准之一，自1995年11月18日在加利福尼亚州阿纳海姆举行的ACTFL年会上向公众发布，1996年首次出版以来，经历了1999年、2006年、2015年三次修订，始终与最新的教育理念和模式保持着相对同步的更新迭代[1-2]。多年以来，该标准在世界范围的语言教学领域产生深远影响，其动态性、灵活性与前瞻性值得《国际中文教育中文水平等级标准》作为参考。尤其是《标准》中的“5C”目标。其强调语言交际能力，将语言与文化教学并重，构建了更加完善的外语教学目标体系[3]。该标准体现的语言与文化学习并重的理念，不仅在语言教育学界，甚至在整个教育界都是值得借鉴的。

1 对于“5C”的再理解——以《外语学习标准：为21世纪做准备》（1996）为版本

美国《21世纪外语学习标准》，以培养交际能力为核心要求，以“5C”作为外语学习的综合目标：即communication（沟通）、cultures（文化）、connections（贯连）、comparisons（比较）、communities（社区）[4]。“5C”目标很快在外语教学领域达成了共识，随着基于标准的课程、教学、评估与促进教师发展等工作的进一步开展与深化，标准至今已经历了三次修订[5]。有关“5C”目标的定义表达较为简单，给予了使用者更大的操作空间。

1.1 “沟通”

首先被界定为用英语以外的语言交流，其内容可以概括为interpersonal（语言沟通）、interpretive（理解诠释）和presentational（表达演示）三个层面。这一部分内容充分体现了“5C”目标将交际法作为基本教学理念，从传统的“听说读写”四项基本技能的强化，向三个层次的交际层面的转化。它强调语言的学习并不仅仅在于其形式和结构，更需要对其意义多加注意，而对语言意义的考量除了语言系统本身外，还需要使用者从目的语语用、语境、社会语言学等多角度进行把控。语言的合理、恰当、规范应用，要求使用者对于目的语文化有着相对深入的了解。在教学层面，教师应尽力摆脱传统“沟通”形式集中于口头表达范围的局限性，书面表达交流的训练也应该得到同等的重视。在交际任务的设计上，也应结合现实，顺应时代的发展，强调实际运用。

1.2 “文化”

“文化”指获得其他文化的知识和理解，展开来说，就是3P：Products（文化产物）,Practices（文化习俗）和Perspectives（文化观念）。文化产物指有形或是无形的文化创造；文化习俗指同一文化团体在长期生产生活过程中约定俗成的行为模式及习惯；文化观念指长期处于同一环境中的社群逐步形成的对于自体、外部环境以及内外联结的基本观念与认识[6]。拿对外汉语教学中“春节”这一文化点举例：窗花、春联即为文化产物；除夕守岁，初一拜年即为文化习俗；团圆、喜庆、平安等即为背后的文化观念。由此可以看出，文化产物和文化习俗是基于文化观念而产生。此部分要求学习者通过对于目的语言的掌握去调查、解释并反映文化产物和文化习俗同文化观念之间的联系，强调文化能力与文化理解的交互作用。

1.3 “贯连”

强调语言与其他学科之间的联结和信息获取。这个目标一方面希望学习者通过语言学习来巩固和发展其他学科的知识，从而加深对这个世界的认识；另一方面希望学习者能够获取并识别只有通过外语及其文化学习才能获得的独特信息，学会多角度多层面看待同一个问题。以法国中文国际班的CLIL 教学模式为例，中文教学由三门课程同时作用，共同支撑，即中文课、中国语言文学课和中文数学课。语言科目与文学及数学科目贯连，有助于学习者全面了解中国的历史、国情与数理科学的发展；另一层面而言，对文学和数学的深入了解有助于学习者构建起中国人的逻辑体系及思维模式，从而使学习者在进一步理解和接纳目标语言文化的同时，形成多元化的思维模式。

此外，学科的贯连同时作用于学科内部与学科之间。也就是说，学科的建设除了需要关注自身体系化的纵向深入以外，还要关注横向学科与外部之间的横向联结。学科之间之所以形成目前的细化是因为它们之间有网络的连接，学科划分的依据即学科相关联的依据。就语言学科属性而言，可以说各学科的表达是通过语言实现的，即语言学科理论上可以贯连各个学科。国际中文教育事业发展至今，“中文+”概念的提出，除了世界范围内汉语热对于专业性人才需求急迫外，也是基于学科本身的发展需要与其他学科之间“贯连”的要求。因此，“中文+”的建设不必强化对于中文学科的硬性体系建设，而需要更多地着眼于学科之间贯连而带来的“1+1＞2”的效应。

1.4 “比较”

为了培养学习者洞察语言和文化的能力，涵盖语言和文化比较两个层面，既要发现相同点，也要认识不同点。语言的比较基本上在教学过程就得以实现，主要聚焦于形式，强调学习者对语言本质的理解；文化的比较在教学过程中充分完成的可能性较小，主要聚焦于意义，要求学习者对于自身及目标语言文化观念的双重理解。就“比较”这一行为本身而言，是建立联系、赋予意义的过程，对于形式和意义同样看重。对于语言和文化的比较，并不是为了判断二者的优劣，而仅仅是本族与目的语言文化建立双向理解的过程。学习者在比较的过程中，获得对于目的语言文化的认识，同时也从另一层面加深对于本民族语言文化的理解。这种对于多语言多文化洞察力、理解力和包容力的培养，与《欧洲语言教学共同参考框架》（以下简称《欧框》）中强调在多元文化环境中培养多语言能力的理念不谋而合[7]。这种多元认知方式能力的培养契合全球化大背景下对高素质、多元性人才的需求。该目标的提出对于教学者自身的语言文化素养提出了更高的要求，其自身对于学习者本族及目标语言文化的掌握和理解程度，以及教学方式的灵活程度，会对学习者实现该教学目标带来直接影响。

1.5 “社区”

意为学习者在国内及国际多语言社区的参与度。这个目标要求学生不仅能够在校内、校外以及各种不同的社区中运用目标语言，并且能够借由语言学习不断愉悦和充实自我，从而成为一个终身学习者。“终身学习者”这一理念在《欧框》中也有所涉及。由此可见，无论是美国的《标准》，还是欧盟的《欧框》，对于语言学习的根本目标以及教育理念的建设都有着相对的前瞻性。这与欧美国家相对发达的社会现实有关，与其多元化的社会环境同样密不可分。综上所述，以听说读写四项技能为基础的语言能力培养仍然是教育体制内外语教学的核心任务。但语言能力的定义绝不仅限于技能的强化，我们要正视语言技能的最终用途——语言交际。现阶段语言教学逐步进化，对于语言交际功能的要求也不仅仅停留在交流层面，面对不同的文化受众和多元的社会环境，如何习得符合语境的、得体的、专业有效的交际能力，是语言教育发展的大势。在教学设计中，教学者应意识到全球一体化、社会多元化进程为学习者在校外多语言社区中应用目的语带来的便利，借由课外教学任务为学习者创造应用目的语的各种环境，从而培养学习者的自主学习意识。

“5C”目标将“文化”置于第二位，并且在其他几个部分中也有对于“文化”教学的侧面体现，这足以说明学界对于语言和文化之间复杂关系的深刻认识。根据语言的基本属性，语言是文化的载体，它是文化的反映和传播工具，同时，也是文化的一部分，它承载着文化内容，是一种特殊的文化现象。语言与文化密不可分，相互依存，相互促进。因此，语言教学既要强调语言能力本身，又要重视其文化内涵。如果说语言能力代表的是理性知识能够到达的深度，那么对于目标语言承载文化的理解则代表的是感性认识所能涉及的广度。然而在教学层面，由于文化教学本身的特殊性，以及语言教学中长期以来对于文化教学的漠视，很多教学者把文化教学界定在语言教学之外，或认为文化教学的呈现方式是以活动为主。因此，对于文化教学的方法、原则、内容以及评估标准的制定，是语言教育学界乃至整个社会更加客观地认识语言与文化之间关系的必由之路。

2 语言与文化教育

从第一语言习得过程来看，语言能力的发展同知识、人格等方面的建构是同期的。也就是说，学习的本质是外部获取与内部消化的过程，对于理性知识的架构需要建立在感性认识之上。对于语言教学而言，长期对于语言技能的强化以及对于文化内涵的漠视，造就了一批能够使用语言却不够得体的学习者。现阶段对于语言人才的要求已经远远高于基本使用层面，对于专业化、高素养、综合性的人才要求愈发迫切，这些更高层次的要求恰恰是语言容纳的文化属性所承载的内容。

美国《21世纪外语学习标准》中语言和文化并重的理念，是需要国际中文教育学科借鉴的，因为真正掌握一门语言，要从了解其背后承载的文化内涵开始。学科建设亦是如此，以往的学科建设强调的是专业度，现今对于复合型人才培养的需求，强调了学科间的协同交叉。语言教育尤其是第二语言教育的培养形式已经逐步从单一学科向交叉学科发展。因此，国际中文教育标准的制定要高屋建瓴，面向世界，也面向未来。标准应该是动态的，能够充分体现最新的教育理念，对应阶段性的社会需求，提供衡量教育进步的尺度。

对于文化的理解，其实可以从目前中国的教育问题入手。高知家庭的比重较以往越来越大，而青少年各方面的问题也在日益凸显。高学历是否代表着高素质？ 知识层面越来越内卷的社会现状是否使学习流于表面？ 对于国学教育的强化是出于什么层面的考量？ 其实，文化不是高深的理念，而是古人很久以前就告诉我们的“人之所以为人”的道理，它承载着人类的思维、价值观，以及传承等因素。用中文来说，最贴切的含义可能是对“德”的培养。中国现阶段对于国学教育的逐步重视，是国人对于自身文化属性的内省与深思，这种对于民族根源的回溯与再理解，不仅仅体现在海外的华人社团对于寻根的诉求，而是真正落实到了国民教育体系中。对于文化逐步重视的过程，是将知识转化为智慧的过程，是从教书转向育人的过程，也是把能力提升为素养的过程。

3 结语

在一个飞速发展的时代，人类、科技与环境都以日新月异的姿态大步向前。教育推动着人类文明的进程，承载着人类命运的发展。教育本身，涵盖了客观讲述和主观理解两个层面，需要施教者与受教者双方的协同发展，而不是单方主动灌输或是被动接受。所谓“教育”，按照字面的含义拆解，包含从理性层面出发对于知识技能等的教化，以及从感性层面出发对于思维人格的培育。正如语言教育，不仅仅是教授语言技能，而是通过对一门语言的掌握，构建另一个视角，建立另一种思维模式，感受另一种文化氛围，打开另一个崭新的世界。对语言人才的培养，即是对于当今社会急需的跨文化多学科领域人才的培养。

语言教育如此，国民教育亦如是。当今社会经历了对知识技能的探索，目前亟待的是对于思维人格构建方面的探索，正视文化教育承载的育人理念，这样能力与素养的发展才不会失衡，教育体系才会更加健康、多元、富有生机。美国《21世纪外语学习标准》中对于语言与文化教育并重的理念，对当今教育理念最大的启发与警醒，是对知识与文化两方面内涵的双重觉知，是告诉人们不要在注重教学深度的时候，忘记了育人该有的温度。