文 查晓红

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版课标”）构建了素养型课程目标，强调核心素养是学生在积极的语文实践活动中积累建构的，并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信、语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。语文课程内容以“语言文字积累与梳理、实用性阅读与交流、文学阅读与创意表达、思辨性阅读与表达、整本书阅读和跨学科学习”六大学习任务群呈现，是语文学科最本质的育人力量，成为语文育人的方向旨归。

一、内涵特征

（一）从知识为本转向素养立意，实现语文育人目标

核心素养是三维目标的结构化、综合化和生态化体现，是知识与能力在经历应用、融通过程后的积淀与升华。文化自信，培养儿童对中华文化的亲近感、自豪感，向内生长，向下扎根，化为信念，化为行动。语言运用是语文学科的基础，强调语文学习的积极语用、素养涵育。语言运用的过程中必然伴随着思维发展和审美创造，审美的过程也是语言、思维发展的过程，更关注学生的情感需求和精神发展，强调对学生的人文关怀和潜能激发，体现核心素养的综合性。

（二）从碎片化知识转向结构化单元，追求课程内容整合

学习任务群是由相互关联的系列学习任务组成的，既是语文课程本质的重要发现，也是语文课程结构的重要创新。大单元设计中对教学内容的重组、调整，与学习任务群建构理念一脉相承，目的是促进儿童积极主动地、创造性地学习。通过目标与内容、情境与任务、主题与活动、资源与工具之间紧密联系，使得语文学习不再是散点的知识分析、线性的技能训练，追求从碎片化的知识讲解转向结构化的大单元学习，让学生在自主、合作、探究的语文学习中，感受中华母语的智慧优美。

（三）从“坐而论道”转向“真实情境的任务学习”，撬动学习方式变革

学习不是获取符号性知识，而是经由身体与环境的耦合、互动与建构的过程。任务群视域下的语文课堂，突出“真实情境的任务学习”，注重语文、儿童与生活之间的关联，强调在积极的言语实践活动中完成任务。贴近文本情境，贴近儿童生活的学习任务，能够激活学生的学习热情与言语智慧，学生在真实的情境中用语文去“做事”，真正从学习生活中建构经验，感受智慧满足带来的深层次快乐，促进语言、思维、审美与文化等素养提升。

（四）从元素式知识点考查转向嵌入式过程评价，见证学生素养发展

立足语文核心素养视角，以单元为载体，以生活为基础，以任务为导向，以情境为主线，整合诸多元素，将评价嵌入学习全过程。单元测评创设与单元学习贯通的情境，将测评融入整个单元学习过程，进行学习过程中情感、态度、方法、能力等综合评价，让学生在真实任务驱动下参与测评，积极调动已有经验、观察思维、阅读理解、审美创造、语言表达等方面的综合表现，实现从元素式知识点考查转向嵌入式过程评价，见证学生素养发展。

二、关键要素

学习任务群是一个集合概念，由若干单元构成，是语文课程的重要组成部分。2022年版课标强调遵循学生身心发展规律和核心素养形成的内在逻辑，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等设计学习任务。因此，单元主题、真实情境、典型任务、单元作业成为新课堂的关键要素。

（一）提炼统领性的单元主题

陆志平先生指出：“以核心素养为纲来设计大单元，关键在于提炼一个合适的大主题，通过提炼合适的主题统领整个单元。”四上第四单元以神话故事组织单元，所选作品都是中外神话故事中的经典，具有丰富的文化内涵及多重教育价值。我们以“我是神话传讲人”为主题，将人文主题融入语文要素，“人文”化为语文的“血肉”，贯通单元学习全过程，成为单元的“主旋律”，指向更深层次的意义建构，体现丰富的文化内涵及多重教育价值的融合，促使学生立于语文学习的中央，获得丰富的学习体验与精神成长。

（二）创设真实的单元情境

文本情境与学生的生活情境往往是有距离的，这种距离感、陌生感常常会使学生的学习出现障碍。通过创设贯穿整个单元学习的大情境，与学生真实生活建立关联，为学生提供支架，帮助学生将文本经验与原有经验结合起来，让学生在真实的场景中进行深度加工，学生学到的是“血肉丰满”的语文。统编教材中的单元可以大体对应某个任务群，如六年级上册第三单元以“领你串串门”为主题，统领“逛逛老玩具大院”“探秘宇宙生命馆”“游览故宫博物院”三个子任务，可以对应“实用性阅读与交流”任务群，体现“实用性”特点。任务一“逛逛老玩具大院”，学生走进民俗博物馆、农家大院寻访老玩具，带着对老玩具的初步认知和丰富情感，开启《竹节人》的学习。教师创设“教一年级小朋友玩转竹节人”这一真实的情境任务，驱动学生在实践活动中完成“制作竹节人”“玩转竹节人”“分享玩竹节人的快乐”“我来教你玩玩具”“找寻神秘星球的生命印记”“宇宙生命知识竞赛”“我带家人游故宫”“做个小小讲解员”等富有挑战性的任务。从学生需要出发，以交际为目的，文本内容成为学生解决问题的材料和支架，传统的文本学习变为富有情趣的交际活动，学生学得积极主动、兴致盎然，语文学习在真实而有意义的情境中悄然发生。如今，“领你串串门”任务单元案例在“新教学”实验区内外50多所学校推广，几万名小学生积极实践，成为“大单元学习”的经典案例。

（三）设计有价值的典型任务

王云峰教授说，语文任务的设计就是要给学生找事儿干，找用语言干的事儿，找有意义、有价值、有助于学生成长的事儿。设计语文学习任务群，要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的系列学习任务，在相互关联、不断进阶的语文实践活动中，指向学生的核心素养发展。四年级上册第四单元以“我是神话传讲人”为主题，整合三个任务八个活动进行学习，可以对应“文学阅读与创意表达”任务群。第一个任务“神话故事知多少”，在课外阅读与实践采风中初步感受神奇的想象，增强对神话的阅读兴趣，为“神话传讲”提供丰富素材。第二个任务“展开想象话神奇”，安排了“开天辟地有始祖”“惊天动地大英雄”“中外神话大串讲”三个活动。四篇课文分两类进行教学：先学习创世神话《女娲补天》《开天辟地》，之后学习英雄神话《精卫填海》《普罗米修斯》。第三个任务“穿越时空的奇遇”，先绘制自己喜欢的神话人物图谱，再展开想象、创编故事，最后开展神话故事巡演活动。

从单篇走向单元，由零散走向整体，从教学单位走向课程单位，设计内容与学习行为相结合，学生在积极的言语实践中内化语言、习得语言、深化理解，在文本情境、生活情境、学习情境的贯通中，激活生活的经验与情感，在有趣味、有挑战性的任务中遨游广阔的神话世界。

（四）设计一体化的单元作业

设置有梯度的一体化单元作业，以具体情境为载体，以典型任务为内容，提升作业纵向的递进性，保证教学评一致，指向学生素养发展目标。“领你串串门”单元，通过寻访老玩具、制作竹节人写制作说明书、玩转竹节设计、宇宙生命知识竞赛宣传海报、命制宇宙生命知识竞赛题目、设计家庭版故宫参观路线图、练习做讲解等实践性、探究类作业，创造性转化作业设计理念，促使学生经历丰富而完整的学习体验，深化学生对关键任务的理解、运用与迁移，实现自觉运用语言、发展思维、表现审美、理解文化等语文素养的全面提升。

我来教你玩玩具活动 作业设计作业1：老玩具寻访记寻访身边长辈，了解老玩具名称与玩法，用文字和图片记录采访过程，也可以录制采访视频，如果感兴趣，还可以买来老玩具玩一玩。作业2：我会制作竹节人你想制作基础款竹节人，还是想制作豪华款竹节人？请你根据课文内容，尝试制作竹节人，并写一份“竹节人制作说明书”。玩起来，真快乐作业3：玩起来真快乐玩玩具是最快乐的，制作竹节人、玩竹节人，一定会让你感受到从未有过的快乐！你能仿照语文园地“词句段运用”里的片段，尝试运用人物动作、神态等细节描写，把自己玩竹节人玩入迷的样子和快乐的感受生动具体地说一说、写一写吗？找寻神秘星球的生命印记作业4：我是探秘引导员宇宙中，除了地球之外，其他星球是否有生命存在？请你进行有目的地阅读，把提纲和关键词写在卡片上，再根据卡片提示练习讲解，把讲解视频分享到班级群里。

（本单元作业设计样例由孙娟老师提供）

三、实践样态

课程内容的变化引发教与学方式的改变，呼唤育人方式的改变，强调教师在教学中给予学生关键性支持，努力将任务群理念“转化”到课堂教学中，促进课堂教学转型，追求课改理念与日常教学之间的贯通。

（一）素养型的学习目标

六年级上册第八单元以“致敬鲁迅先生”为主题。“致敬”，指向更深层次的意义建构，体现丰富的文化内涵及多重教育价值的融合，促使学生成为语文学习的主体。教师在教学中创设“围读会”学习情境，将《我的伯父鲁迅先生》和《有的人》进行整合教学（实录见本期52页），确立了素养型的学习目标：

第一，能联系本单元已有的学习，自主阅读《我的伯父鲁迅先生》《有的人》两篇课文，思考并回答鲁迅先生是个怎样的人。

第二，能用恰当的语气、语调朗读课文相关段落，分享阅读感受，表达自己对鲁迅致敬的情感。

第三，围绕“他是这样的一个人”开展小组、全班交流，丰富对鲁迅的认识，体会并学习鲁迅忧国忧民、关心民众疾苦、敢于斗争等高尚的精神品质。

素养型的学习目标基于学为主体的理念，体现三维叙写原则，与单元主题、学习内容、学习方式、素养发展等方面建立紧密的关联。学生需要整体回顾单元内容，将单元主题、情境任务与自己生活勾连起来，用个性化的方式致敬鲁迅先生，体会鲁迅美好的人生信仰和执着的人生追求，实现结构化表达。课程内容已化为丰富的养料，文化自信的种子悄然扎根，生命的境界得以跃迁。

（二）情境化的学习任务

对应学习目标有三个学习任务。第一个任务是阅读《我的伯父鲁迅先生》和《有的人》，通过小组讨论，形成对鲁迅先生的初步认知，梳理“围读”的表达方式。第二个任务是运用围读会的方式，小组展示汇报，用朗读表达对鲁迅先生的敬意。第三个任务是根据“围读”要求，综合运用所积累的阅读资料，相互评价补充，交流对鲁迅的认识。课堂上，学生全情投入地朗读、积极主动地展示、充满敬意地言说、全力以赴地“做事”，在跨越时空的对话中，感受先生的人格魅力和精神追求，表达对先生的敬意，获得丰富的情感体验与精神成长。

（三）整合化的学习活动

学习任务群视域下的语文新课堂，强调线上线下融合、课内课外融合，引导学生在开放的空间中主动地、愉快地“做事”。“致敬鲁迅先生”单元学习，先通过云游鲁迅纪念馆，拉近和先生的距离，走近真实的鲁迅；再将本单元四篇课文分两部分阅读：听先生讲自己的故事——《少年闰土》《好的故事》，同时拓展阅读《故乡》《从百草园到三味书屋》和《自嘲》；最后创设“围读会”学习情境，学习《我的伯父鲁迅先生》和《有的人》，讲讲印象深刻的事，用诵读言说先生光辉的人格和不朽的精神，再将对先生的敬意付诸笔端，实现读写结合。

教师依据目标和任务设计学习任务单，请组长带领组员从材料选择、致敬理由、表达方式三方面做好“围读”准备，并选择合适的方式进行小组汇报。课堂上，学生以小组为单位，积极投入到围读会活动之中，或选择一篇课文理解片段词句，或在通读两篇课文基础上进行关联性理解，并融入有感情地朗读。学生围绕关键语句向先生致敬，或关联已读材料阐述，在积极的互动中真实而有创意地表达。课堂气氛活泼而不失庄重，学生思维活跃，金句频出：

“鲁迅先生和弟弟一起救治黄包车夫，并塞给他一些钱，将黄包车夫的脚包扎好后，还叮嘱他要注意休息，从这里可以看出先生十分关心底层人民。”

“从‘情愿做野草，等着地下的火烧’这一句可以看出，情愿做野草的人就是鲁迅。野草是毫不畏惧的，生命力顽强，这里赞美了情愿做野草的人，这是一种敢于斗争的精神。我还联想到鲁迅的《野草》：当生存时，还是将遭践踏，直至于死亡而朽腐。此时的鲁迅一个人孤军奋战，可他没有放弃最初的理想，坚持与黑暗势力作斗争。就像鲁迅说的，敌人是不足惧的。”

（四）嵌入式的过程评价

评价是课程和教学实施的航向标，是落实核心素养的关键点。在真实情境的任务学习中，学生的表现是复杂的，完成任务的过程和结果也不是唯一的，这就需要从不同维度设计与目标、内容相匹配的评价量表，能够更好地促进学生素养达成。在“永远记住他”围读会这一学习活动中，教师从“致敬内容、致敬理由和致敬方式”三个维度设计评价量表，学生可以参照自评、小组互评，给出星级评价，让评价融入课程内容，让学习有据可“察”。

任务群视域下的语文新课堂，以培养学生语文核心素养为旨归，基于儿童学习逻辑、语文学科逻辑和真实生活逻辑，在素养型的学习目标、情境化的学习任务、整合化的学习活动、嵌入式的过程评价等方面有了突破，让我们看到了课堂、学生、教师的改变，实现“儿童的语文”教学思想的传承发展与实践创新，彰显语文学科育人的价值与追求。