苗光宇

(1．哈尔滨学院 教师教育学院，黑龙江 哈尔滨 150086；2．首都师范大学，北京 100048)

小学教师是小学儿童健康成长的引路人，小学教育既具有基础教育的全面性、基础性、启蒙性，又具有其特殊的综合性以及养成性的特点，[1]小学“新手”教师作为小学教师队伍的“初学者”，其专业发展水平是小学教师整体发展的关键。“双减”政策的颁布和“新课标”的施行，为小学教师专业发展带来了新的契机和挑战。“元宇宙”的到来与新信息技术下的教学方式变革也对其专业发展产生了新的诉求。

小学新手教师专业发展是一个持续不断的过程，在其专业发展进程中，小学新手教师要学习理论性知识、实践性知识，要进行不断反思与研究。Karen E．Johnson认为，“教师对教学的了解不仅仅是事实和理论的延伸，而是在很大程度上是经验的和社会建构的，是通过参与教学相关的社会实践而获得的。”[2]因此，实践性知识的获得在小学新手教师专业成长中具有重要作用，师徒制作为基于工作场景教师学习的主要模式，是实践性知识获取的主要途径。对小学新手教师专业发展“师徒制”模式的探究，在一定程度上将有效助推小学新手教师专业发展进程。

一、师徒制：内涵与特点

在小学教师专业发展进程中，“师徒制”可以说是促进其专业成长的重要方式。对于新手教师来说，师徒制是一个重要的小学新手教师培养模式与途径。师徒制中的“师”一般是小学中“经验型”“成手”教师，其价值主要体现为优化小学青年师资队伍结构。师徒制也可称为“以老带新、传帮带”，是一种师徒结对的小学新手教师培养模式，可以说，师徒制在一定程度上也为小学新手教师提供了经验性学习的真实教学环节。

教师学习方式有理论性学习(概念性知识)与经验性学习(实践智慧)两种方式，对这两种学习方式的探究需要回到教师教育培养中一对真实的假问题——师范性与学术性之争，这也源于对“理论”与“实践”的本源澄明。理论的原始本义是“观看”或“观赏”。因此，从这一词源出发，人在本质上有“理论”或形而上学的自然倾向。[3]布迪厄认为，实践内在于时间，在时间中展开。“实践逻辑就是一种自在逻辑，它不是有意识的反思，注重现时以及在现时中的实践功能。”[4]在教育领域中，理论与实践应是本然统一的，因为教育理论总是在具体的教育现场、实践中呈现，“而教育本身是实践的，要出自实践本身，然后回到实践中去”。[5]因此，师徒制应具有能够提升“个人内在理论”、联结教育教学理论与实践之桥的特性，使小学新手教师能够将缄默知识或内隐知识进行自觉反思，使经验性学习成为一种“反思性经验学习”。[6]

作为小学新手教师专业发展模式的“师徒制”具有自身独特的特点与价值，有研究者认为，“师徒制”一方面为教师的个性化成长提供了有力支持，另一方面也有利于新教师习得隐性知识，能有效促使他们成为一名优秀教师。从心理支持上来看，已有学者证明初任教师在帮带活动中获益最大的是精神上和心理上的支持，师徒制有利于初任教师建立自信。另有学者提出“师徒制”能够优化新手教师队伍结构、促使新手教师情意发展实现专业化目标、新手教师自身教学能力得到提高、增强其自身教学能力。因此，师徒制在一定程度上能够在这种有效关系性中，“师”与“徒”双方获得高效情感联结，有助于提升“反思性经验学习”的进程，具有“联结性”“个性化成长支持性”“反思性”等特性，能够回归教育现场“直面事物本身”。

二、师徒制：面临的困境

师徒制作为促进小学新手教师有效学习与成长的主要方式，在运用过程中存在一些困境，有学者提出师徒制中的“脚手架”功能难以充分发挥、教师共同体的促进作用受到限制、新教师进行创造的机会减少和师傅促进新教师发展的动力不足等。[7]具体来说，小学新手教师的教学总是独立进行的，其“师傅”作为“指导者”，是在讲台下进行记录与观察，在课后对新手教师进行指导，或在上课过程中进行对其教学进行“更正”。在这个过程中，师徒制中的“师”并不是作为“脚手架”作用呈现的，通过“并行教学”才能够在一定程度上有效发挥脚手架的作用。因此，师徒制中存在脚手架功能有效运用的困境。

另一方面，小学新手教师在职前学习过程中形成了自己的教学观，当教育现场中的实践与大学中学习有些许“不同”时，小学新手教师会暂时“悬置”自身已有的原有经验，认为“师傅”的“教”与“经验”的复制是最有效的学习方式，在一定程度上束缚了自身经验的创造与自身独特见解的发掘。从师徒制中的“师傅”自身专业发展来看，从“新手”到“成手”是一个需要自身付出努力与自觉性学习的长期过程，当“师傅”将自己的教学经验、班级管理经验等教给新手教师后，会担心新手教师超越自己，对自己的专业发展路径会出现茫然，因此，作为“此在的”成手教师是否能够毫无保留的培养新手教师，这也是师徒制模式面临的一个困境。另外，从教师学习共同体角度来看，小学新手教师与其他教师的交流与学习可能需要“师傅”的认可，可以说未经同意的其他教师“指点”有可能会促发“师傅”一定程度的不满，这也束缚了教师共同体作用的发挥。可见，师徒制是小学新手教师培养模式中一种主要的方式，“新手”教师在“成手”教师的指导下可以获得教学能力上的快速成长。但师徒制中的“师傅”面临自身专业发展的瓶颈，相对来看，新手教师此时也存在发展瓶颈，当完成“徒弟”角色后，如何进一步提升自身专业发展也是需要考虑的问题。

三、师徒制：可能的路向

师徒制在发展过程中面临的困境主要是囿于“师傅”与“徒弟”自身身份认同，两者都存在一定程度的偏颇。“自我也可以称之为自我意识，是个体对自己的认识、干预和体验”，[8]认同是个体自我人格的同一性或完整性。成手教师“旁观者的观察”身份认同偏差、新手教师异化、窄化的认识束缚都是师徒制存在困境的主要原因。基于这一视角，可以从以下方面进行路向的探寻。

其一，师徒制学习本身并不只是“一对一”形式，还应有团队学习的形式，新手教师可以通过与其他新手教师进行合作学习。其中，“师傅”要转变自身认识局限，不能因为担心“被超越”而“束手束脚”，新手教师也要突破自身身份认同局限，要意识到自身的“新”不是束缚自身“创造性思维的脚镣”，这种“新”能够带来新的问题和视角，师傅和徒弟能够在合作中获得学习和成长的资源，因为师徒都是一个不断变化的共同体的未来状态的新手。其二，通过积极试行师徒同台上课、灵活实施多层议课和多方引入发展资源转变单一“教学模式”。成手教师要转变“徒弟”“私有化”的权威观点，要能够为自身与新手教师共同成长提供机遇，与其他小学成手教师、新手教师、高校教师教育者共同成为“学习共同体”，通过“课例研究”提升自身与新手教师教学能力共同提升。另外，师傅与徒弟要通过同台上课互相学习，挖掘有效教学资源。其三，对于师徒制中的“师傅”自身专业发展来看，可以尝试走向教研员路向，将自身的专业知识与专业能力传递给更多的新手教师。进一步提升自身理论学习，将自身的实际教学经验与理论基础相契合，完善自身的教育教学理论与实践。在教育机智与教学艺术上，通过不断学习与“传递”，形成自己独特的教学风格与理论体系。对于师徒制中的“徒弟”专业发展来看，从“师傅”处学来的实践性知识与经验性学习是必不可少的，但是需要将经验反哺于教学理论，尤其是与大学中学习的理论相联结，找到与自身相契合的理论根基，促进自身可持续、增益赋能的专业发展。

师徒制作为小学新手教师专业发展的一种有效模式，能够促进新手教师在真实的教育现场中快速成长，联结教育教学理论与实践的本然统一性，促使小学新手教师将自身学习从“经验性学习”转向“反思性经验学习”，深耕与更新“个人内在理论”，获得“个性化成长支持性”。在这种模式运用过程中应转化困境，从成手教师作为“师傅”与新手教师作为“徒弟”自身身份认同的转变作为理念导向，辅之教师工作坊、“课例研究”等学习共同体，促进小学新手教师专业发展，真正发挥“师徒制”的有效性。