龚建伟

(苏州科技大学 马克思主义学院，江苏 苏州 215009)

道德教育追求的是学生的道德发展，亦或者说“道德生活之完满”。[1]固然道德教育应当塑造怎样的道德观念是一个存在争议的问题，但“塑造道德观念”这个目的理应是同一的。换言之，道德教育理应唤起一种信念，让学生能够做出促进“善”的行为，而这些行为则是他“应当”去做的。“是”与“应当”的问题在这里得到了清晰展现：为什么老师教导我们的某些事实是能够促进善的，从而我们应当去做？学生很可能会产生上述困惑，故厘清该问题不但有助于教师制定道德教育的流程与内容，同时也可帮助学生塑造更加立体的道德观念。

一、休谟问题的起源与意义

“是”与“应当”的问题最早是由休谟提出的，他质疑事实判断到价值判断之间存在一种思想跃迁：“这种思想跃迁是不知不觉发生的，既缺乏相应的说明，也缺乏逻辑上的根据和论证。”[2]而做出如此推论的研究者往往也并不自知“跃迁”的可靠性——他们似乎认为事实与价值的联系是不证自明的。在最早探讨这个问题的时候，休谟执著于将“事实”与“价值”二分，认为“事实”与情感无涉，只是理性的产物；价值由情感造就，理性不能得出。二分的这两者能否存在联系？这是休谟基于怀疑主义立场提出的问题。固然，“事实能否推出价值”是一个假问题，因为没有事实就不可能存在价值，所以问题的关键在于“事实如何推出价值”。[3]但这个“如何”的内容至今仍然众说纷纭，因此我们不能轻易认为事实与价值之间的联系不值得我们注意。

更进一步而言，“是”与“应当”的分离在现实的道德生活中也是很常见的事情。许多人道德冷漠的根源并不在于他们没有认识到事实，而在于他们不认为事实与他们有联系。需要注意的是，这种道德冷漠并不一定是“见死不救”的层级，许多道德冷漠其实是相当正常的现象。譬如说非洲饥民食不果腹、衣不遮体，许多人都知道这一事实，但这并不能促使他们中大多数人对非洲饥民进行慈善救济。这并没有什么问题，因为这些知情者确实没有实施慈善行为的道德义务——非洲饥民的现状并非这些知情者直接造成的。但这同时也说明了另一个问题，那就是“事实”确实并不能自然而然地催生“应当”的情绪，两者之间需要以某种方式进行联结。这些知情者可能不会为非洲饥民慷慨解囊，但他们却很可能会为自己身边遭遇不幸者提供救济。大多数情况下人们进行救济的动机并不是希望在未来得到被救助者提供的回报，反而是被救济者所遭遇的苦难事实成功地催生了他们的道德情感，进而推动了救济——也就是道德行为的产生。

概而言之，“事实”本身确实能够推动价值判断与道德行为的生成，但其所具备的“价值”并不是人们能够自然而然地领悟到的，这是休谟问题的现实呈现。但道德教育中的事实与价值问题要比休谟的假设更为复杂，因为“事实”很可能不那么单纯。

二、道德教育的困境：事实与价值的关联

道德教育中问题的复杂性最为典型的表现在于“是”，或者说“事实”的混杂性。在休谟的假设中，“事实”本应是客观、中立且不被情感左右的，就像天体运转、化学规律那般不存在立场。然而现实中我们对需要做出价值判断的事情会有怎样的认知？“事实”在我们心中的烙印是否不包括情感？包含“情感”的事实是否永远是事实？以“盗窃”为例足以回答上面的问题。

在进行道德教育时，我们可以教导学生“盗窃是坏的，因此不要盗窃”。此句中的价值判断是“盗窃”具有恶属性，与此连结的“应当”则是“不应盗窃”，这看上去没什么问题。然而句中的事实——“盗窃”是否具有价值中立性？在一般的认知中，“盗窃”一词具有显而易见的恶属性，即使我们不强调这是坏的，这也不再是如地球绕太阳公转那般的“中立事实”了。若我们将“盗窃”还原至休谟层面上的“中立事实”，那么或许应该这样表述：一个人未经许可拿了另一个人的财物。这种解释还算简单的，我们在生活中的许多表述如果还原成“中立事实”，最终的表述远比简单的盗窃要复杂。譬如说“警察抓小偷”中的“警察”也具有某种天然的善属性，那么这又该如何还原？“打击犯罪的公职人员”？但“犯罪”在此处仍然具有价值属性，因此这一描述同样缺乏中立性。显然，我们进行道德教育时，乃至日常交流时的“事实”都并非休谟意义上的事实，而是已经纳入了价值判断后的事实，这是首要的问题。

接下来的问题则是这种事实的价值性如何被赋予。在对年幼者进行道德教育时，我们可能会解释盗窃的具体含义，向学生说明“未经他人许可不能拿他人东西”，这确实是价值中立的表述，但为什么不能“拿他人的东西”仍有待进一步说明。落实到实践中，一些教育者可能会告诉学生“没有为什么”，亦或者以法律为依据称“偷东西会被抓”，从而强行构建起了事实与价值的关系。这种关系真的可靠吗？恐怕不尽然。

我们不可能在所有时刻都以价值中立的描述说话，因此在初次解释之后，“盗窃”而非冗长的“未经他人许可拿他人财物”成为了我们在口头上的常用词。学生知道盗窃是坏的行为，知道警察会抓小偷，故而警察是好人……道德之树就这样成长起来，我们似乎都默认“盗窃”是一种事实，而忽视了盗窃同时也具备的价值属性。终于到了某一天，某个昔日的学生可能会产生困惑：我为什么不能未经许可拿别人东西？凭什么未经他人许可拿取他人财物要叫“盗窃”，而不是“劫富济贫”？教育者在过去依靠法律或者干脆没有任何根基凭空构建的事实与价值之桥就此崩塌，这位昔日学生可能因生活所迫，也可能因贪婪之心驱使，总之，他决定未经他人许可拿取他人财物。他当然知道他造成了如此一种事实，但他未必认为他自己在盗窃——或者说，在从事“道德上应被谴责的”盗窃行为。

这样的道德教育当然不够成功，不够成功之原因在于根基的脆弱性。我们看似阐明了针对许多“事实”应当采取何种“有价值的”行动，但我们疏于解释价值中立的“事实”何以指向“应当”。而我们在随后进行的一系列教育中并没有尝试解决“是”与“应当”的关系，反而是在混淆这个问题：我们尝试直接定义“好”与“坏”，我们定义所用的“事实”也在一开始就预设好了善恶，其间几乎没有推导性论证，而只有直接的“好”与“坏”。

三、作为手段与路径的道德情感

解决方案看起来很简单，我们只需要向学生阐明这些价值中立的事实如何推出价值即可。从伦理学原理角度来看这是可行的，也是唯一真正解决问题的办法，但却并不适用于道德教育。很简单，道德教育的对象很多时候都是涉世未深的学生，主修专业也多种多样，冗长的哲学论证几乎不可能被他们理解，也没有时间供教学者讲授。不仅如此，出于语言沟通便利性的考虑，我们也不可能将事实都以价值中立的形式表述。教学者无可避免地要在道德教育时用到各种简洁但包含价值判断的表述，我们能做到的仅仅是尽量让学生知晓这些表述形式为何与其包含的价值判断相符——或者说，“盗窃”为何是“盗窃”而非“劫富济贫”？

“应当”及其背后的价值属性终归要体现为规范，即“对人的行为的一种限定”。[4]我们进行道德教育的目的也是让学生将自己的行为归束至“善”的范畴。正如亚当·斯密站在道德情感主义的角度所说的那样：“情感或内心的感受，是各种行为产生的根源，也是评论整个行为善恶最终必须倚赖的基础。”[5]比起生硬的道德宣教或者强调法律，情感显然更能引起学生的共鸣，对于学生来说，令他欢愉的属于善，令其苦痛的属于恶，这几乎是与生俱来的认知。善恶情感对于判断者而言并不需加之自身才能唤出，恰如孟子所述：“今人乍见孺子将入于井，皆有怵惕恻隐之心。”[6]孺子入井并非我们自身入井，这件事不会给我们自身造成任何直接损失，我们也并非孺子之父母，他入井理论上和我们并无干系。质言之，我们见孺子入井所产生的道德情感根本上来自于我们在脑海中同孺子的假设性角色置换，亦或者用中国哲学学者陆畅的话说：“我们通过想象置身于他人的情境中所能得到的反应，来感受对方的痛苦，从而产生同情与怜悯。”[7]通俗来讲，这叫做“共情”。道德情感主义的原理实际上已经点出了道德教育的要旨：诱发学生的同情，从而引导他们知晓善恶。我们固然在教育中使用了带有价值判断的事实描述，但这种“事实”背后的价值判断是能让学生藉由自身情感得出的，而非教师灌输得来的。因此，我们可以将道德情感作为手段。

在知晓道德情感可以作为手段之后，我们仍需考究其具体路径为何。“小偷偷走了治病老人的住院费”这样的情景当然可以唤起学生对老人的同情，从而促使其对“盗窃”做出“恶”的价值判断，但“小偷偷走了大企业家的名表并将其贩卖来给自己母亲治病”这样的情景呢？当今道德教育的另一个困境就在于学生能够接受到的信息过于丰富，许多信息即使我们知道其在价值判断上是错误的，学生却难以做出同样的判断。道德情感主义可以帮助我们解决一些毋庸置疑的问题，却似乎难以解决这种道德困境——学生很可能认同后一种情景的盗窃，因为他们能够与此产生情感共鸣。

造成这类困境的原因在于传统道德教育中的疏忽，因为这种问题相对棘手，道德教育者甚至可能会将提问出此类问题的学生斥为“钻牛角尖”。然而我们不得不承认，此类案例在现实中确实存在，所以我们不能回避。在这种场景下，强调“没有为什么”是无效的，诉诸法律的效果也同样欠佳——解释不当会让学生产生“法律不公正”的印象。因此道德教育者必须敢于直面这一问题，而且是从道德情感的角度来面对。

在道德教育中，我们应当勇于设立此类有争议的场景请学生讲述自己的想法，并且在不断变换场景的同时要求学生阐明自己的情感变化。以前文所述的场景为例，如果学生认为小偷偷走名表是可以容忍的，那么道德教育者可以提出种种假设，例如，假如表是企业家妻子的遗物呢？假如这个企业家其实负债累累，并没有外表那么光鲜亮丽呢？假如小偷之母没钱治病的原因是小偷本人赌博将家产输尽呢？理论上来说，上述额外附加条件均没有改变初始的情景设定，即“小偷偷走了大企业家的名表并将其贩卖来给自己母亲治病”，但学生产生的情感与善恶判断却很可能与一开始截然不同。通过上述场景的改变以及苏格拉底助产术式的提问，学生很可能能够意识到自身道德情感的矛盾，从而在教师的引导下塑造出健全的道德观念。

四、结语

休谟问题是一个古今难题，至今许多学者仍在争论“是”与“应当”的关联。但若我们悉心考究日常生活中的“事实”与“价值”，不难发现这两个概念之间的隔绝似乎并非如休谟问题当中那样彻底。如果道德教育者不能主动唤起学生的情感以帮助学生建立合理的道德观念，那么学生的道德情感很可能会随着他所看到的信息而自由生长，显然，这种成长方式是充满隐患的。我相信，以道德情感主义完善道德教育不但是一条可行的路径，同时也是一种重要的手段，这对道德教育事业的发展有重要意义。