张力天

(南昌航空大学 经济管理学院，江西 南昌 330063)

“十四五”规划中明确指出要“建设高质量教育体系”，[1]而基础教育作为建设高质量教育体系的关键，长期以来备受社会关注。2021年“双减”政策落地，引发了社会对于基础教育新一轮的大讨论。在“双减”政策中对中小学教师“加强作业完成指导”提出了明确要求，要求教师“指导小学生在校内基本完成书面作业，初中生在校内完成大部分书面作业”，并“认真批改作业，及时做好反馈，加强面批讲解，认真分析学情，做好答疑辅导”。[2]这一政策要求的落地直击当前中小学课堂教学与课后作业设计上的痛点，要求中小学在课堂教学、课后作业设计、课后作业辅导间实现有效贯通。面对这一现实难题，部分中小学探索将作业设计与实施作为项目式研修活动纳入校本研修计划，取得了良好的实践效果。应当说，校本研修作为以学校为主导，以教师为主体，以本校资源为基础，通过自主研修促进教师专业发展、提高学校整体教学水平的教师培训模式，是目前解决中小学校际差异性问题的最优模式，一直受到中小学与区域教师培训的广泛关注。但校本研修自身所特有的分散性、开放性等特点使得对其研修效果难以做出有效评估，影响了优秀校本研修模式的“出校”和推广。2021年，教育部、财政部在其发布的《关于实施中小学幼儿园教师国家级培训计划(2021-2025年)的通知》(以下简称《通知》)中指出：要“完善线下集中培训、在线培训、校本研修融合的混合式培训”，[3]再次将校本研修放到了“国培计划”的重点工作之中。在“双减”与“国培”的双重需求背景下，优化校本研修评价体系、转变校本研修评价导向，能够充分发挥“评价指挥棒”的作用，以评促研、以评促学，实现精准研修和高质量研修。

一、回归主体性的评价实践

区别于线下集中培训和在线培训，校本研修是教师主体性地位最为显著的教师培训模式，但长期以来部分学校的校本研修在不同程度上出现了评价缺位、错位的现象。教师在评价中的主体性地位被忽略，取而代之的外部性评价难以实现对校本研修的动态性监测，使得评价成为了事实上的终结性评价，难以实现对校本研修全过程的有效评估。而《通知》在目标任务中明确指出：要“健全教师发展评价、培训综合评价机制，全面推进教师培训提质增效”。[3]这一要求凸显了评价对提高教师培训有效性和针对性的显著作用。应当说，回归教师主体性的评价实践是实现校本研修高质量发展的关键。教师主体性地位的回归能够增强参研教师的自我情感认同，促进参研教师自主发展意识的形成，增进参研教师的自主学习欲望，促成参研教师实现可持续的专业发展。同时，校本研修是一个以自我反思为主导的探索过程，教师主体性地位的回归改变了以培训者(研训者)为中心的研修模式，避免了单向传输的研修过程，彰显了教师在研修过程中的自主平等地位，更好地解决了参研教师自我反思动力不足的问题。应当说，回归教师主体性的评价实践能够促成“师本”意识在校本研修活动中的彰显，实现参研教师在知识、行为、情感、意识等多方面的发展与革新。

二、倡导多样性的评价方法

多样性的评价方法是保证教师培训评价科学性的关键。但目前来看，我国教师培训评价体系的发展还很不成熟，“国培计划”“省培计划”等国家级、省级教师培训计划的评价一直存在短板，评价方法的单一性问题尤为突出。量化评价长期在教师培训评价中占主体地位，特别是在线上教师培训中量化评价基本是唯一的评价方法。我们无法质疑量化评价的客观性所赋予它的科学性，在目前大数据、虚拟现实、人工智能等新技术的引领下，运用量化评价能够实现对参训对象的“精确画像”，促成精准培训的实施。2018年教育部印发的《教育信息化2.0行动计划》中也特别指出要推进“人工智能+教师队伍建设行动”，“推动人工智能支持教师治理、教师教育”，[4]这充分说明了量化评价在教师培训中的作用。但我们仍然要注意到，以整校为基础的校本研修在量化分析样本上十分有限，且基层学校缺乏专业的量化评价技术人员，量化评价在校本研修中往往难以落地。因此，在中小学校本研修中，应当探索实施量化评价与质性评价相结合的多样性评价方法，解决量化评价在单一小样本学校内的适应性问题，并通过质性评价的引入彰显校本研修中教师的主体性地位，有效推进校本研修中教师的自我评价，增强校本研修的针对性。同时，针对量化评价在学校内的落地问题，校本研修主导学校应当与高等学校、区域教师发展中心、电教中心等取得联系，通过技术支持与合作，强化校本研修量化评价的有效性，实现量化评价与质性评价的有效贯通。

三、注重过程性的评价手段

过程性评价手段区别于终结性评价手段，其具有动态评估校本研修成效的功用，能够伴随式地跟随校本研修全过程，有效解决校本研修路径不清晰、目标不明确等问题。在以往的一些研究中，对于我国目前中小学校本研修的评价手段有许多不同的观点。如：周钧和张梦雨从缺失理论和赋权理论出发，指出教师培训和校本研修在评价手段上有明显差异，教师培训存在简单的终结性评价倾向，而校本研修则倡导过程性评价。[5]笔者不完全认同这一说法，实际上终结性评价和过程性评价在教师培训沿革历程中一直都是共生共存的，并不单独属于某一类教师培训模式。在笔者的拙文中，曾参考周钧和张梦雨的论述，将其观点扩展至具体的校本研修实践，指出了校本研修的终结性评价倾向。[6]事实上在教师培训和校本研修中以目标达成度为基本指向的终结性评价一直都大量存在，教师主体性地位在评价中长期未能得到有效彰显。面对当前建设高质量教育体系、培养高质量专业化教师队伍的时代需要，推行以过程性评价为主的校本研修评价手段，对于促进教师个体个性化成长与发展具有重要效用。在校本研修评价的具体实践中，过程性评价需要与发展性评价、形成性评价、档案袋式评价等多种评价手段相结合，构造出多元一体的综合性评价手段，通过个体记录、培训者观察、教师沙龙、个别交流、课堂会诊等多种途径，全流程反馈研修问题，全时段推动问题解决，形成以问题显露—自我反思—行动补足为循环的评价反哺机制，提高校本研修的实施效率。

四、遵循差异性的评价标准

《通知》目标任务中明确指出：要“推进以教师自主学习、系统提升、持续发展为导向的‘国培计划’改革，实行分层分类精准培训，建立教师自主发展机制，探索教师自主选学等模式”，[3]生动体现了教师在“国培计划”中的主体性地位。校本研修作为“国培计划”的重要一环，其以校内教师为主体的人员特点，使其具有明显区别于其他培训模式的教师群体差异性，这一教师群体差异性的存在促使校本研修的评价标准必须彰显差异性，不能搞评价标准的“大水漫灌”，必须针对不同层次、不同学科教师的特点，分层分类制定评价标准，实现评价标准的全方位“精准滴灌”，从而通过差异性的评价标准反哺具体的研修实践，最终实现校本研修全流程的差异化实施。在这里，校本研修的差异化实施可以体现在课程差异性、师资差异性、方式差异性、目标差异性等方面。在课程差异性上，中小学校本研修应当贯彻《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》主要措施中“充分利用云计算、大数据、虚拟现实、人工智能等新技术，推进教师教育信息化教学服务平台建设和应用”的基本要求，[7]自主选择教师教育信息化教学服务平台，推动教师线上自主选学、自主研修；在师资差异性上，中小学可以根据自身特点，在校内建设研修师资库，统筹校内外骨干教师、名师、特级教师以及高校专家资源，促成参研教师依据个性化发展需求匹配研修导师；在方式差异性上，校本研修可以通过专家引领、同侪互助、师徒结对、同课异构等多种方式，开展学科导向、问题导向、体验导向、参与导向等多种导向形式的研修活动，增强研修活动的多样性与针对性，实现校本研修的长效性与可持续性；在目标差异性上，中小学应当建立“以师为本”的培训目标考核体制，促使学校在具体研修目标上从制定者向监督者转变，允许教师根据自身个体差异综合制定个性化发展目标，强化教师参与校本研修的内生动力。

五、实现教育性的评价要求

教育性评价区别于行政性评价，是中小学校本研修面向教师课堂教学实践，做到真抓实干、成效显著的有力抓手，应当成为目前中小学校本研修评价的总体要求。在以往的校本研修评价过程中，行政性因素的过多介入，影响了校本研修的目标制定，干扰了评价的“师本性”。要实现校本研修与教师专业发展的紧密结合、与学生课堂学习成效的紧密联结，就必须实现教育性的评价要求。《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》明确提出：“支持建设一批由地方政府统筹，教育、发展改革、财政、人力资源社会保障、编制等部门密切配合，高校与中小学协同开展教师培养培训、职前与职后相互衔接的教师教育改革实验区，带动区域教师教育综合改革，全面提升教师培养培训质量。”[7]这一措施对于完善中小学校本研修评价体系，强化校本研修评价的教育性具有推动作用。在校本研修中，主导学校要立足于本校现实资源情况，与高等院校、区域教师发展中心、兄弟学校、名师工作坊等积极联系，组建以高等院校和区域教师发展中心牵头的校本研修评价共同体，积极运用高等院校和区域教师发展中心理论知识深厚、培训经验丰富的特点，制定以教育学、心理学理论为基础的校本研修评价体系。通过教育性的评价促使校本研修目标由行政性目标向教育性目标转化，推动校本研修导向具体的教师课堂教学实践，真正发挥校本研修在中小学教师专业能力发展中的作用。

“十四五”时期，是我国由全面建成小康社会向基本实现社会主义现代化迈进的新时期。实现社会主义现代化，实现中华民族伟大复兴，关键在国民素质现代化，基础在高质量教育。近年来，国家有关部门针对基础教育高质量发展进行了全面布局，在教育评价改革、劳动教育创新实施、三科统编教材推广应用、义务教育课堂教学质量提升等多个方面提出了具体举措。校本研修作为推动国家有关基础教育政策落地生效的基础环节，在落实新课程、新教材、新方法等方面肩负有重大责任。面对国家基础教育愈发加快的改革步伐，中小学校本研修必须加强“评价指挥棒”的作用，在实战训练、行为考核、任务成效、需求判断等方面充分运用评价成果，实现学中做、做中评、评后改等环节的有效衔接。将评价作为开展校本研修的制度自觉，真正实现以评促研、以评促学。