储朝晖

(中国教育科学研究院 教育理论研究所， 北京 100066)

集成人学是将集成方式与人本价值组合进行探索的模式。它是在探求对教育事实和现象更有解释力和改进效能的过程中产生的，在对教育的调查与研究过程中逐渐完善的。在探索初始阶段就想将所有的学问集成后认识人、教育人，并在文理融合基础上不断将它运用于所进行的各项研究。“学术研究中的集成则是将与所解决问题相关的知识化解为可通约的知识元素后，组建成新的认知单元的过程。”[1]

一、为何要走向集成人学教育论

教育是人类学问的青藏高原，对于这个人类学问的尖端领域，数百年来对教育学理以教育学学科的方式研究在深度、广度和特性上都存在显而易见的局限。

1. 学科式教育学遇到困境

经过数千年的积淀后，1779年德国最早在哈勒大学设立教育学教席。与中世纪的医学、文学、法学分别作为研究领域不同，这件事被人认为是教育学作为现代分科研究中学科建立的开端。1875年美国设立教育学教席，1876年英国设立教育学教席，1887年法国设立教育学教席，教育学学科在大学中产生。但在后来的发展中，对教育学不断成熟的努力一直在进行，而教育学建设成为一个成熟学科的可行性的认识从一度高涨变得逐渐下降。

教育学比社会学、政治学等学科都更早进入学科化。18世纪末19世纪早期就在欧洲大学里出现了教育学的教职、教育学教材与教育学协会等学科的基本元素。但是，社会学、经济学等后起之秀在后来的学科化进程中很快获得比教育学更高的认同，教育学成为被轻视、贬抑对象，处境尴尬。有人总结出现这种现象的原因，如“教育学本身缺乏深厚的理论根基”“教育学研究对象本身具有复杂性使得难于把握其发展规律，彰显科学性”“教育学者学院化的生存方式使得理论与实践领域存在巨大的鸿沟，教育学理论难以指导教育实践”“来自教育外部的各种力量干扰使得教育学难以独立化”[2]。其中的关键在于，教育学研究对象的复杂性远高于可学科化与专业化的物理、化学、政治学、经济学。教育学科在早期建立的时候并未认识教育的完整事实，随着教育实践深入和拓展，教育学的未知事实不断显露，才意识到当初成为学科时所认识的教育事实相对有限，以至于教育学至今仍是不够成熟的学科。随着认识加深，教育事实显得越来越广博、复杂，它们显示教育越来越不可能成为一门学科。在现实的很多情况下，它仅是工作安排、教学日程上的学科，并不是概念体系、理论架构与规范学科高度一致的学科。

2. 分科式研究难以阐明教育学理

学科分类仅是人类认识世界的阶段性形态。在人类认识世界复杂漫长的过程中，早期认识的成果在世界各种文化中都被以博通的经书形式记载和加以研究，从而衍生出大量经书及其阐释之作。经书一直没有也不可能囊括当时所有知识，其中包含一些教育信息，但显然仅为一部分。分科研究虽有几百年的历史，但它仅是人类认识世界的阶段性范式，同样不能囊括所有学问，交叉学科等形式的产生正显示了分科研究的局限。人们已经感知到的教育的事实范畴远比已有的任何一个学科都广博、深邃，且本身也不具备学科所要求的规范一致性的典型特征；学科也一直没有将所有人类的知识划分到各得其所的状态，教育学难以成为学科的另一面是学科方式难以全面阐明教育学理。

分科式研究主要适用于对象和内容边界明确、规范系统性明显的研究领域，教育事实的特征不适合以学科的方式进行研究，教育实践所需求的学理研究也不同于其他学科。首先，需求主体不同。教育实践所需求的学理研究主体主要有家长和其他监护人、成长个体及各种与教育相关的人，而不是仅在课堂上讲课的教师与听课的学生或专门研究者。他们的可接受性、理解力、关注面决定着他们主要需要的不是当下流行的教科书式系统的教育学知识体系，而是如何应对教育中的实际问题。其次，需求定位不同。教育实践所需求的学理研究主要不是做学术研究，而是在于解决个体成长中的实际问题，不追求形式而讲求实质与效用。再次，需求的内容结构不同。教育实践所需求的学理点多面广，涉及生活的各个方面，不是一两个原理、定理和解释力不强、不宽广的理论体系所能诠释的。最后，需求的功能不同。学科教育学的需求主要在学术圈子里，更广泛的教育实践需求不在于教育学学科知识，而在于以解决教育问题为导向的教育研究，这些研究需要比学科研究更加深厚、宽广的学术功力与积淀，其目标就是解决成长问题，而非为了建立起教育学的学科体系。

现实中的教育问题常无法找到一种教育学理论解决，或是理论上似乎什么都阐明了的问题在现实中常常不能真正解决。教育学及其各个分支在实际问题阐释与解决上的可用性极低，使用多学科视角解决具体问题的解释力与有效性的确明显提升，但仍然存在相互隔膜、效能不高、聚焦不够等诸多问题。

当今已出现众多复杂领域不能纳入学科式研究体系内，教育这一古老的现象应该纳入哪一学科也难以有定论。尤其是被教育学模仿了几百年的学科研究范式也正在发生巨变，“科学研究发展到了现今这个阶段，由科学革命促成的、在过去几百年内发展起来的现代科学范式，可能正面临巨大的转变”[3]。在此情况下，教育理论探索需要的不是简单套用学科建设的框架和理论，而是需要基于整全教育事实，建构具有更高解释力的理论；不能仍囿于学科视野，按照学科性质、研究对象、研究内容和教育的特点、地位、作用陈述之后，对教育的目标、任务、原则、内容和方法如法炮制地重述，而是需要在教育研究的更基础领域探索新路。

3.个体成长发展对教育学理的需求难以学科方式满足

不少人习惯于在已有教育学范畴内解决教育问题，很少有人从更广的范围思考，还很难理解为何要进行集成人学的教育探索。可以参考一个历史例证：“19世纪英国电磁学家法拉第(M.Faraday) 在英国皇家学会上展示他的发电机时，一位贵族夫人问道：‘这东西有什么用呢？’法拉第礼貌地回问道：‘夫人，新生的婴儿又有什么用处呢？’”[4]集成人学教育论这个“新生婴儿”当下就相当于当年的发电机。

学习者中心是未来教育发展的趋势，它显示每个个体的成长都需要对他有效的教育学理服务，学科式研究根本不可能提供满足如此多样化需求的服务。集成人学从重新界定教育内涵起步，对“教育”内涵的不同界定和理解就会有不同的教育研究。当下教育学界所使用的“教育”概念主要还是立足于为政府和学府服务，所研究的视野与内容未能充分重视和探究个体的成长发展规律，也不打算去切实为个体成长服务，显然不准确、不完整、不深刻，导致教育学的研究领域极为有限，使用概念虚玄和狭隘。集成人学教育中的“教育”聚焦于人的成长，并从成长活动、过程、表象出发研究探求其规律。教育学只有走出仅对政府教育与学府教育的研究，尽可能接近人的成长本真，拓展教育学的研究范畴和服务对象，才可能建立整全、高品质的教育学。

从学科角度看教育学不成熟的主要原因之一在于它的研究对象，也就是人的成长本身要比现在已经成熟的任何一个学科的研究对象都复杂得多，涉及生命与人文两大巨复杂系统。不走学科之路、不能成为学科并不意味着不能研究，或者研究的价值降低，而是需要寻求符合其事实特征与内在逻辑的方式进行更为充分的研究。集成人学教育论便是经过大量实地调查、实践与感悟，在确认“教育是人类最尖端的活动和学问”[5]基础上的一种尝试和选择，试图将所有的学问集成后获得对人更完整深刻的认识，发挥更好的教育效能，并不断将它运用于所进行的各项研究。

二、何为集成人学教育论

沿着更加聚焦于人的目的、设法寻求新的方法、更加深刻地认识人、更加有效服务人的成长、更加丰富理论思考、更加逼近儿童天性、更好设计可行路径、更加拓展研究视野、更加完善理论体系等方向上下求索，集成人学教育论得以形成并不断完善。

“集成是一种全新的研究方式，它不再沿用交叉学科、边缘学科的学科范式，也不是不同学科之间相互交叉、融合和渗透，而是消解学科意识和学科间的壁垒与边界，将各门学科知识解码为可灵活选择、组织和使用的信息元素，选择其中与所研究的问题相关的自然、人文、技术等不同类学科的知识元素，以问题解决为导向进行全新高密度的精细组合，以集成方式形成结构功能超强的认知单元，更为深刻有效地认识问题和解决问题，以实现研究者所设定的目标。”[1]人学曾为多个领域研究的热门。在20世纪80年代末，“不少学者把人学作为一门科学来研究和建设”[6]。截至2022年3月19日，笔者以“人学”为关键词在中国知网上进行检索，可搜到2.7万余条结果，研究领域覆盖人本主义哲学、心理学、文学、人类学等。本文所阐述的集成人学从中吸取了以人为本的价值取向，但不追求泛化的人学研究，而是从教育视角聚焦到人的成长发展规律探寻。

教育事实是广博、久远、多元、弹性、相对性、离散、非规范的巨复杂系统连续体，学科式研究无法满足教育事实对理论的需求，难以阐释整全教育，还对教育产生了定位与方向的误区与限制，阻碍教育发展与人的成长。走向集成是由教育本身的事实与逻辑特征决定的，是由社会对教育需求决定的，也是教育学理研究的未来方向。

集成人学教育论使用全称的“教育”，聚焦于鲜活的个体人的成长发展的活动，认为教育的所有需求完全来自个体的成长，从人的成长发展过程出发才有可能更接近本真，应探索更高品质和更广适用性的教育学理。因此，教育研究需要从仅面向政府、学府转向有更大需求的个体，依据新的社会发展重新定位为了谁、服务谁，在提升学术化的同时更加聚焦应用，从单一学科走向集成，增强独立性、自觉性、自主性，主动应对信息技术的挑战，顺应学习者中心的变化，面向学习者需求，定位于服务学习者，与学习者互动而非单向生成。

1. 以集成方法探索教育

集成人学教育论是以生命成长为原点的集成性、程序性、技术化、开放性的理论，而非封闭、分割的学科或知识点。它从教育学的困境出发探求新境，在价值和方式方法两方面进行新的探索。

在价值上，确立以人为本的价值取向，在观念上实现社会本位、机构本位向以人为本的个体本位转向，假定每个人的生长都需要个性化的教育学理服务，并研究真实生活中的人，为每个人健康成长服务。

在方式方法上，选取集成研究方式，由单一学科向集成生命与人文各方面学问的集成人学转型，通过集成实现个体个性化、最优化成长。筛选简便有效的方式方法，或将它们进行适当的组合，探索运用集成认知方式认识成长人，进而提出有关个体天性、成长、教育的假定，从个体与社会环境两个方面解决问题。人的天性成长方向需要不断试探验证，确定最近成长区，逐级探索、前行，其间会发生碰撞。碰撞越是高效能，人有可能快速高效成长。建设良性成长共同体才能养成健全人。集成教育利用教育博弈论、成长论、因素分析论、超越论、镜像论等理论，以人教人。

集成人学将生命与人文融为一体，将人类数千年积累起来的研究人及其成长的各门学问和各学科知识化解为信息元素融为一体，凝练、生成为一种新的知识集结形式——集成人学教育论，并依据具体问题进行有效提取，动态组合为功能强大的教育服务工具，服务具体人的成长。

教育学的对象是人。人在社会中如何存在、如何成长，怎样的环境才能养成健全的人是教育研究的终极目标。集成人学将教育内在复杂、独特关系简约表达为：

E=f(L,S,t)

(I)

Q=E/m

(Ⅱ)

E=K·C·P

(Ⅲ)

其中，(I)式表达教育与个体生命状态及所处情境之间的内在关联，E是个体特定时刻的教育状态，L是个体的生命生长状态，S是个体当时所处的情境，t是个体生命为起点的特定时刻。教育是个体生命与所处情境相对于生命时刻的函数。

(Ⅱ)式表达的是个体所处社会环境中的教育场强度与个体所受教育品质之间的关联。整个社会就是个教育场，Q为特定社会里的教育场强，亦即个体所在环境单位时空分享教育的量，E为个体所处社会的教育总量，m为个体在其中所受的教育影响的质和量。其中，Q可以为正、零、负值。Q为负值意味着个体在其中的成长受到伤害，为零意味着可能存在形式上的教育，但它对于个体成长是无效的。集成人学教育论在认识生活中的个体之后，认为教育需要因应个体成长发展及社会发展需求不断改进。

(Ⅲ)式表达教育是个体能量在环境中的积累。其中，E为分析研究对象个体经历一定过程后的教育，P为个体能量，C为个体所处的环境，K为不同社会所具有的教育品质系数。一般教育学研究仅仅将教育以外的各种因素列为教育的“环境”而加以悬置，不再进行深入研究，也不去积极主动建设，很少从培养健全人角度探究需要建立怎样的共同体，以致教育与社会不相闻问而难以发挥综合的、整体的、互动的效用，养成健全的人，从而任由社会中存在众多不健全的人。

2. 以集成方法认识真实生活中的人

集成人学教育论需要为每个人的健全成长确立适恰的理念，寻找适切的路径与有效的方法，探索并设定优选的教育程序，进行专业规划、整体设计、信息收集、框架建构、内容取舍、具体实施，需要将实证与人文集成后运用于每个个体。

无认识就不能教育。认识真实生活中的人是教育长期难以攻克的难点。集成人学教育论用集成人学视野认识人，“大面积研究全方位的人，具体的人，教育实践中的人”[7]。从类视角、族视角、历史视角、哲学视角、社会视角、行动视角、生命视角、人文视角等多视角认识人，必须通过感悟将上述各种视角的认识所获取的信息进行反复加工、反刍集成到一起，或在使用信息工具分析基础上再进行感悟。认识真实生活中的成长个体既需要在已有的观察、交谈、实况记录、统计分析、活动检验、诊断评价等方法基础上筛选简便有效的方式方法，或将它们进行适当的组合使用认识成长人,也要探索认识成长人的专业方式方法，比如在实践中探索使用的个案集成法、变焦观察法、全息分析法、感悟集成法，努力使它们成为集成人学教育论的方法基础。

多面多样性是个体成长的真实特征。清晰、坚定地力求认识到多样性、独特性是教育上的求真，遵从个体的多样独特性是教育上的求善，让更多人的多样性获得有效成长发展生成万物并茂的人间景象就是求教育之美。要在个体特征系统中，在个体成长全过程中，在生活中发现他与众不同的特征，在待人接物处事中观察、辨别人，才能获得你所面对的具体的人更加真实完整的个性特征，并在其中筛选出其独特性的部分，服务于他的成长发展。

施加教育因子获取反馈信息、参与成长个体的互动、淡化教育者身份、转换角色都能更加精准获取成长个体的独特特征，可进一步探索认知个体成长发展的多样性、独特性特征，认识个体独特性的方式方法是没有标准的，也是没有止境的。可以通过常识检验、逻辑检验、实证检验、效果检验等方法验证自我认知发展状况、个体的自我认知的个性化特征、个体的自我认知结果真实性、个体的自我反省能力，并将验证结果用于更好地服务个体成长，促进个体的自我认知水平提升，增强成长个体自我认知意识，完善自我认知方法，在一个更加真实的自我基础上更有效地进行自我建构与自我实现，提高个体成长周期的运转率，提高整体成长的效率。

3. 以集成方法改进教育

集成人学教育论因应个体成长发展及社会发展需求不断改进。个体天性中有生物遗传，也有社会遗传，教育需要在双重遗传基础上进行并发生作用。教育对个体天性成长可以发挥阻碍、遮蔽、磨蚀或激励、引发、发挥的双向作用，因此需要慎重评判教育行为对成长个体的天性意味着什么后做出选择。个体成长状况与社会发展状况具有对称性，有什么样的个体就有什么样的社会，个体的健全发展是社会健全兴旺的根基；个体成长的缺陷必然表现为社会问题，在大量个体的某一方面天性都被磨蚀、阻碍与遮蔽的社会中必然显现相应的社会病态。

通过集成人学的研究更有利于教育改进。教育改进是对现实教育不满而进行的完善行动，它相对于使用频繁但已经有歧义的教育改革而言。具体到一次改革可能是改进，也可能是改退，可能是改良、改善，也可能是改劣、改恶；改革前没有一个明确的判定、界定。教育改进与改革的不同之处就在于对某一个具体的对象改变行为做出进退、优劣、善恶价值判定以后，选择只朝改进方向提升教育“场强”的推动行为。改进包含内容、方法、理论、制度。明确知道是当事人要的改进，不是改退；是他要的改良，不是改劣；是他要的改善而不是改恶。这是改进发生的基本方式、基本内涵，它的内容方法理论都应该是这样的。

个体成长与社会发展共生、互生，并相互选择，个体对所生活的社会的选择为个体的权利，也是社会向前发展的活力之源。被众多人选择的社会和教育将得到更好的发展，因此教育需要积极应对选择才能健康发展。教育的所有需求都来源于人的生长，所以教育是教人做人创造理想社会的活动，教育改进本身也是做人和创造理想社会的活动。

4. 集成个体建设良好共同体

尊重天性是集成人学的重要前提，使它由理念变为可操作的措施就必须尊重个人的自然特性、身心发展的自然秩序、自主选择。教育行为服从并服务个体发展个性。遵从天性的教育不是无的放矢，而是要摒弃当下普遍以先验的方式确立个体发展目标，或仅仅由教育方确立教育目标，需要在认识个体天性的过程中不断明确目标，需要教育人与成长个体一起相互启发明确目标。尊重天性也不是为了追求完满，而是为了更好成长，探索符合每个独特个体的成长发展路径与方式。

个体的成长是他的天性与社会环境和他人的不断碰撞后生成。天性成长是个体与社会不断碰撞的艰难探索。增强碰撞的有意性、有效性，才更有利于天性成长。

个体在成长过程中通过共建共治联合社群而共建共治共享理想社会。个体的成长发展不是瞬间进入别人已经建好的社会，也不是个体成长就绪了再进入社会。事实上从新生命降生的那天起，个体与社会的关系就进入成长于共建共治共享中的社会过程，也就应该进入一边成长一边参与社会的共建共治共享过程，并在其中成长。成长于共建共治共享中，个体需要有健全的公共理念、基本的公共能力，在公共事务中有效行使权利和担当责任、良好的合作、公共交往与互动，才能更好地通过共识、传播、组织、示范，在自己的维度、社群与社会的维度、时间的维度同时获得平衡发展，在建设理想社群中建设理想社会。

从社会视角看，建设良性成长共同体才能养成健全人，健全人成长需要的良性共同体对个体发挥作用是个性化的，取决于个体与共同体的特征及其互动效果。个体还可以在一定范围选择和改变共同体对自己的影响。社会上多种主体还可限定共同体对个体成长的影响。个体需要在多重因素影响中超越对共同体的单一认知、过度溢美、一味追求，认识到它的多样性、多效性、多功能性，然后通过分辨、选择、利用它为自己的成长服务，选择自己需要的共同体作用，接受各种力的合力。

良性共同体本身就是多样、相对的，不存在一个通用模式，但是它们有共同的底线：尊重个体保有共同体不能进入的领地、不能超越上限占用个体的时间、不能超越边界催熟个体、不能突破个体的意义框架、不能强行用大数据突破个体的小数据认识方式、不能限制个体的思维范围与方式。

良性共同体是个性化的，它所遵从的原理是：共同体与其成员的关系决定良性是否存在与存在多少；共同体成员在共同体中的付出与收益比是共同体良性程度的外显；共同体的规则健全与遵守状况显示共同体良性的保障水平；共同体的强度需要以成员的独立性为基石。个性化良性共同体的特征是价值人性、成员平等、小规模、自然寿命、存在短板。个体在成长过程中依据需要自主、谨慎选择与利用。

作为社会设置的共同体需要尽可能消除个体成长的社会障碍，尊重个体的基本权利，重视程序，分散并平衡权力，减缓压力，明晰责权，发现个人，发展新人；可以在共同体中相互比较、合作、互补，遵从标准多样、要求适度、及时调焦、秩序正义的原则，遵循着自然秩序，维护自然秩序与人为秩序的协调，在共同体内实现相互发现；对确认的优势通过资源共享、互补互促共同实现发展。

教育探索如果放弃对生活中鲜活的人真实成长的终极关怀，以及建立理想社会的终极价值的追求，就不得不付出自身难以承受的代价。教育事实的广博、复杂、多变与多样性决定着必须挑选或探索建立世间最先进、最有效、最有诠释力的理论来诠释和发展教育，集古今中外一切相关理论与学术研究人的成长与发展。

三、集成人学教育论如何探究教育

集成人学教育论发展的基础是个体更高品质成长发展对教育学原理、方法、技术产生了从未有过的更高需求，而不再只是应对政府与学府对教育学的需求。这些需求表现为各不相同的众多问题。集成式研究利用各学科资源去进行自觉自主的建构，更加注重灵活高效地满足成长个体实际需求。

1. 研究以问题为导向

教育走向集成的关键在于找到并探索真问题，选择问题导向的研究，以解决问题为出发点，通过文献法获取与此问题相关的信息，运用所有与该问题相关的各学科认知元素集成求解。

集成式研究要关注成长个体当下的问题，保持对问题探索处于前沿，要将理论与方法、操作集成为一体的更有效能的解决问题的工具，在方法论上灵活、包容，开放接纳非教育学科人员和资源进入并开展教育研究。

问题导向的研究首先就需要发现并界定问题。研究者要认识真实生活中的人，了解人的教育需求，以及具体的人在实现教育目标过程中遇到的障碍和难题。将与教育相关的认知元素集成为与之相匹配的认知单元，并使用信息工具分析，然后进行配对和互动，对真实生活中的成长个体进行观察，并与之交谈，实况记录观察和交流信息，然后对相关信息进行统计分析、检验和诊断评价，以筛选出简便有效的方式方法，在获取个体成长效果信息的同时，筛选并界定出个体成长中的问题，其中自然包括各种各类教育情境中的问题。

对人成长的每一个细节和问题都运用人类已有的知识积累去细心钻研，并且将研究的问题放在人、千百万年遗传进化中的人、数千年历史文化发展中的人、现实生活背景中的人、古今中外的人这样一个大的视野中去研究，将古今中外所有研究人的各学科内容与方法集成到一起，集中研究并有效实现人的成长与发展。并以此为中心将教育中的各种问题依序结为一个整体的、具有生态性的系统，分析判定出更精准的解。

2. 筛选关键问题

问题导向并非对每个问题平均用力加以研究。

教育中有很多问题，不同问题间存在着关联。集成研究并非无差别地研究各种问题，而是对发现、搜集的各种问题进行分析筛选，按照逻辑、时间、轻重、内在关联等进行次序排列，选出其中比较关键、重要的问题，依据事实与逻辑、过程与结果、价值与观念等排出关键问题的点阵。策略性地选择其中更需要解决的问题，也就破解了与点阵相关的系列问题。比如，校外培训过度问题存在的直接原因主要是两个：一是教育评价权力过于集中，评价标准单一，依据考试分数对学生排队，决定他们进什么样的学校，于是产生了提高考分的需求；二是不同学校间不均衡，质量不足，效能不高，其中不少学校在提高考试分数上的效能低于校外培训机构。对这两个问题进行深入分析、寻求对策就能更有效破解系列问题。

确定点阵的依据：一是实证调查数据；二是逻辑推理；三是直觉体验。上述三种依据还需要相互检验、印证，深入分析。

问题点阵本身就是系统的，它在一定程度上替代了学科体系，或甚至与学科体系重叠。但学科体系可变性低，问题点阵则可根据实际灵活变化成为它的优势所在。

3. 集成式研究关键问题

个体成长对教育学理的需求不只是教科书中的条条，而是需要原理、方法和技术融为一体的有效集成工具。原有学科式的教育学形态无法提供这样的教育学理，只有转换教育学理的研究与表述模式，才能更好地满足成长个体的需求。集成式研究为每个人的成长进行专业规划、整体设计、信息收集与反馈、框架建构、内容取舍、针对性的实施，然后将自然、人文与技术等各类知识资源集成后运用于每个个体。

教育现象是多因多果的偶然组合。集成人学以问题为导向而非以学科为畴域进行研究，并且将研究对象聚焦到人，形成融合理论、观念、方法、能力、技术为一体的教育集成工具，以集成方式容纳所有与人相关的学问，获得人的成长发展更有深度和启发性认识、判定和行为指导。

对粗放的教育学理研究稍稍加入集成意识与思路就能比原有的理论有所改进，效能进一步提高，生成进一步改进的动力、目标。通过提高集成程度，可以提升理论的精确度、深度、广度、效能，更好地满足成长个体对教育理论的需求，提高教育理论与实际需求的匹配度。进入这样的循环，教育的探索就会在需求推动下一步步实现集成，一步步提高集成度。

集成的最终关键在理论而不在技术。教育的基本价值是人本，即君子不器——教育需要实现从“制器”到育人的转向；对于集成人学教育探索而言，关键在成人，集成是方式和手段；对于集成式的学理探索而言，没有理论的高峰，就如同没有理科的工科、没有科学的技术，单纯技术仅是没有目的和效能的工具。所以，集成人学教育探索关键在于实现理论突破。

学科式研究无法满足个体独特求解的需求，但集成式研究提供了这样的可能。每个人的成长发展都是具有独特性的教育过程，教育始终伴随这一过程。每个人在成长过程中的内在复杂性远远大于人类社会相对于教育的复杂性，其中内含的问题不是现有的若干学科所能解释清楚的。集成方式就是将所有知识资源集成后聚焦于个体成长问题，使高难度个性化的问题解决有了更大的可能。

集成研究认可独特研究的必要性、有效性、不可替代性，从而探索并设定优选的教育程序，留下符合教育逻辑的印记。集成式教育研究使得越来越多的人能拥有适合自己的教育方案，从而能够成长为天性充分发展的个体，能够构筑自己独特的知识体系，让自己的知识技能尽可能成为不可替代的组合。因为个体拥有了独特的个性知识经验，个体就在社会上具有更强的稀缺性，会有效增强个体的社会竞争力。集成式教育研究的不可替代性由此就有效地发挥出它的作用。

4. 形成集成式信息结构

集成是包括教育学在内的未来复杂学术研究发展的必然趋势，是学术研究的前卫模式，是加速学术研究创新的重要驱动力，与这一特征相符的教育研究就不能置身其外。但必须消除两种误解：一是把非学科式教育研究都当作集成式研究，散漫虚玄、臆测并非集成研究；二是集成研究要彻底抛弃原有的学科式研究。学科式的研究为集成研究储备了知识基础。在未来的一段时间内，人类探索的整体将会是学科式研究与集成式研究并行、兼容的状态。对于一些传统的、普通的知识体系，学科式研究与教学就比较合适，或将较长时间保持学科研究；对于高度复杂、尖端的领域，则会逐步走向集成，对于教育领域而言也会是如此。那些前沿、深奥、复杂、多变的领域则需要尽速实现集成，并且在集成过程中也会吸纳、消化、融合一些学科式研究的原理和知识内容。

进入集成探索的范式后，教育学理的结构分为以下层级：

一是常识。它不属于哪一个学科，是教育学问的基础。其中有些仅是教育才用得上的常识，有些则是生活各方面都能使用的常识。常识将随着人类或某个群体的认知水平提升而增加、拓展。教育行为和集成式探索需要尊重各种常识，不以学科或科学的名义忽视、违反常识。

二是原理。原理常常在某一个学科里表述，严格地说它也不属于某一学科，因为它表述的是带有普遍性、规律性的事实。走出学科它仍属于事实，仍需要尊重。

三是专门方向研究。它相对接近于现有的分科研究，比如现有教育社会学、教育史、教育心理学。但这些专门方向的研究本身并不是完成式的，需要集成后才能更有效地发挥它的功能。当下学科式研究的问题是各门学科相互分割、孤立，难以有效地解决教育实践中需要解决的实际问题。集成则能更有效解决实际问题，集成的目的之一也是更有效解决实际问题。

四是个性化集成。个性化集成才是未来教育探索最高端、最前沿、最活跃的层级，也是对人的成长最直接有效的教育探索前卫部分。它以每个个体的成长为关注焦点，可以容纳人类关于人的成长的所有学问、方法和技术，未来发展的前景最为宽广。

5. 尽力推进理论技术化

集成的最终关键在理论，同时实现高深理论与有效方法和现代技术的合一，实现教育理论技术化，开辟理论以技术方式实现的全新、广阔、深远的研究方向。

项目反应理论已经广泛应用于人的成长与教育相关的各种评估与测试，“通过项目反应理论双参数逻辑斯蒂模型，计算出学生的各项相关能力，以便针对学生的能力短板进行精准化教学”[8]。这一应用在很大程度上便是理论技术化的参考案例，它对于教育研究的启示在于：理论与技术不是完全分割的，两者结合起来就会产生极高的效能，集成式研究是比学科式研究更高版本的研究范式。集成融合的理论与技术实现了一体化，就会产生极高的效能。理论不再是用语词、文字在书本和各种媒介中表述与传播，而是可以借助技术化用于实际操作和施行。使用者可以越过对高深理论的认知和理解通过技术化的理论使用受益。

通过集成和技术化，高深、枯燥的教育理论就不必在使用者必须学习掌握的前提下才能运用，才能得其利。那些年幼或不能学习高深理论的人照样可以像使用智能手机那样不必知道其高深原理仍用好它的功能，并高效能获得它的服务和成长收益。即便再艰涩高深的理论实现技术化之后，也能用于大众的生活与成长，满足成长与教育需求，服务于生活品质提升，更便于知识生产。采用多元的理论和视角，具有在理论上突破和技术上创新的更大可能性。因此，在集成式探索过程中更容易产生知识增值，在应用的时候更容易获得应用增效。越是复杂、尖端和前沿的研究领域，相对于学科式研究的优越性就越强，越需要突破学科式研究的限制，运用集成式思维和范式突破难点。

依据教育事实清晰梳理教育内部极为复杂的逻辑，才有可能实现教育理论技术化。由于人的成长逻辑远比物理逻辑复杂，特性更加多样，即便逻辑路线不清晰，梳理难度更高，依然可以采用先易后难的策略逐步实现理论技术化。一旦实现教育理论技术化，即便在教育的某个理论区域实现集成，其价值也更高。

由于中国历史上就有以集成的方式进行学术研究的较多探索，所以对集成方式用于教育等人文领域的可用性已经有足够的证据。中国历史上的学术集成探索主要还是文献集成，集成的对象主要是文献而非理论和逻辑，与现代集成在各项指标上完全不是一个数量级，方式明显不同。所以，在教育上运用集成方式探索高深理论，并将理论以技术方式实现依然是个全新、广阔、深远的研究方向，值得有才智、有理想的学人为之努力。

完善集成人学教育论是个漫长过程。在一定的时期内集成式教育研究将与非集成式教育研究共存，学科范式还会继续发展。集成式研究会因其灵活性、有效性、及时性和先进性而日益取得研究上的优势。在相当长时期内，新老范式之间将会经历你中有我、我中有你，且此消彼长的复杂过程。