陈霜叶

本文基于“景观社会”的“景观”这一概念性比喻，引入“课改景观”视角，在时代和学科学术发展图景中对《义务教育课程方案与课程标准(2022年版)》(以下简称“新课标”)进行“向上”解读。2001年中国开启了学校教育制度中的教与学变革。时隔21年，新课标围绕落实立德树人，站在新的历史方位，有了若干全新的变化，绘就新的课程蓝图。

一、“课改景观”中的中国风格

教育部颁布的义务教育课程方案与课程标准是国家的纲领性教学指导文件，它体现国家意志，引领全国义务教育阶段教育教学实践。简而言之，接下来学校该安排什么课程、老师教什么、学生学什么、作业做什么、考试考什么、学校怎么安排课程、老师怎么教、学生怎么学、作业怎么做、考试怎么考都要以此为准绳、为依归。

为了确保从中央到地方，从教育行政部门到校长和教师等各级教育主体对新课标的正确理解，确保各教育主体具有充分的新课标课程合规意识和有效实施的能力，在新课标颁布以后会出现很多联结新课标文本与一线实践，架构文本背后的设计意图到实践者理解的“接地气”解读。本文则提供一种“向上”解读，以学术视镜拉远缩放的方式，在时代背景和学科学术发展中进行抽象性解读，辨识其中的时代理论特色。

本文基于德波“景观社会”的“景观”(spectacle)[1]，将它从一个社会批判理论概念转化为一个“概念性隐喻”(conceptual metaphor)[2]。景观是“总体性的”，是人与人“通过图像(images)的中介而建立的关系”，是“一个客观化的世界视觉”，其“形式与内容同样都是对现存体系的条件和目的全盘证明”，“也是这种证明的持续在场”[1]。景观与现实不是抽象对立，“经历的现实在物质上已经被景观凝视(contemplation)所侵袭，在自身中获得了一种景观秩序，给这个秩序赋予一种积极的粘合力”，“客观现实在两方面都在场”[1]。

在已有文献中，有学者使用“课程图景”(curriculum landscape)来概述课程变化的总体性景象[3]。哈格里夫斯用七种社会地图来分析教育改革背后的动力特征[4]。一方面，“景观”“图景”“地图”等隐喻体现了对复杂的课程改革现实与现象的图像式、视觉性和动态机制的概念性捕捉。另一方面，结合其他领域发展的“声景”(soundscape)和课程政策分析中兴起的话语制度主义(discursive institutionalism)[5]，本文采用“课改景观”这一概念统摄新课标颁布以后必然带来的多层次、多面向的复杂课改现实与发展。课改景观包括概念景观、实践景观、解读景观、情绪景观、话语景观等。这些层层叠叠的“分景观”将合为总体课改景观，同时带入各分部的复杂风格与特色，汇聚为中国课程与教学的风格特色？通俗地讲，这幅课改大画是西洋油画还是中式山水？

教育部2022年在线发布的新课标情况介绍中，明确新课标是“既注重继承我国课程建设的成功经验，也充分借鉴国际课程改革新成果，更新教育理念，体现中国特色”。义务教育课程修订指导专家组组长王湛认为，“时代要求”和“中国特色”是这次修订的其中两个鲜明特点[6]。如果将这次新课标放置在全球课改景观中，在政治、社会与国情之外，笔者发现有两点突出体现了中国风格。这就好比在纷繁的图景中看到了书法线条笔墨，在声景中听到了古琴编钟之音，更具象地展现了文化自信与文化自觉。

第一，“有理想、有本领、有担当”的“三有”培养目标是扎根中国的培养目标的高度凝练和表述，体现了从新课标从素质教育走向核心素养的中文用词选择，也摆脱了西方英文世界对一般性教育目标的表述影子。首先，这“三有”难以找到充分贴切的英语翻译。“理想”在中文中指的是一个更高的超越现实的目标、坚定的信念和正确价值观与方向的三者合一。这不是英文“ideal”能够涵盖的。“本领”则是一个更具有中文特色和中文文化传统的用词，既包括技能(skill)、能力(ability)、才能(talent)，还包括主动施为和运用技能的素养和能力(capability，capacity and competence)，甚至是一种能成事的能力——“本事” 。“担当”在中文中既指有超越个体为公的使命感，又指在行动和作为中体现的勇气和勇敢，还指能在危难紧急或者重大事务面前愿意承担责与任的多重意思。这已经超越了英文的“mission(使命)”“ courage(勇气)”和“responsibility(责任)” 任何单一词汇的意涵。这就好比中国画是用软笔，而不是硬笔而出，描述图景本身的文字媒介工具本身就很不同。

第二，以核心素养为纲，强化课程的综合化、实践性，突出学科育人和实践育人。核心素养是全球课改的大方向，但如何面对中国的学生，根据时代需要和上一轮课改经验进行具体落实，这是颇具有挑战性的设计。一方面，此次修订做到了将核心素养贯穿在课程标准的各个要素之中，使得课程性质、课程理念、课程目标、课程内容、学业质量标准和实施建议融为一体。另一方面，此次课程修订将“实践”作为重点，推进实践能力的培养。在教育部官网上公布的《教育部教材局负责人就〈义务教育课程方案和课程标准(2022年版)〉答记者问》中就明确提到这次课程修订[7]：

一是强调素养导向，注重培育学生终身发展和适应社会发展所需要的核心素养，特别是真实情境中解决问题的能力，基于核心素养确立课程目标，遴选课程内容，研制学业质量标准，推进考试评价改革。二是优化课程内容组织形式，跳出学科知识罗列的窠臼，按照学生学习逻辑组织呈现课程内容，加强与学生经验、现实生活、社会实践的联系，通过主题、项目、任务等形式整合课程内容，突出主干、去除冗余。三是突出实践育人，强化课程与生产劳动、社会实践的结合，强调知行合一，倡导做中学、用中学、创中学，注重引导学生参与学科探究活动，开展跨学科实践，经历发现问题、解决问题、建构知识、运用知识的过程，让认识基于实践、通过实践得到提升，克服认识与实践“两张皮”现象。

这符合课程改革的趋势，既针对之前存在的突出问题与难题，也体现了中国传统所强调的“学思结合”“学以致用”与“知行合一”的教育文化理念。

义务教育课程修订综合组核心成员杨向东教授以“素养本位学业质量观”提出“核心素养的形成和发展具有实践性”；学科知识需要实践反思和学科实践方法才能形成个人理解，转化为学生的个人知识与能力素养；“素养本位的学习结果是一个整合的、有机的整体，是学生在应对各种复杂陌生情境时表现出来的人格品质和心智灵活性”[8]。义务教育课程修订综合组核心成员余文森教授指出“学科实践活动是核心素养形成的路径”，学科新课标“提出大量的实践性活动的要求”而不再是简单的知识点和内容，“要求学生在身体参与和亲身经历中进行学习，把认知与行动、理论与实践、学科知识与日常生活有机融为一体”[9]。

在新课标文本和这些课标的专家解读中，“情境”“活动”与“实践”都是高频关键词。义务教育课程方案修订组组长崔允漷教授也谦虚地提出：“将学科与实践合二为一，作为学习方式领域的一个专业术语，也许是我国课程学者的一种贡献”[10]。崔教授曾将“核心素养”解读为通俗的“在什么情境下用什么知识能‘做成事’‘持续地把事做正确’‘坚持正确地做事’”[11]。根据杨国荣教授最新发展的“以事观之”哲学理论[12]，此次义务教育课程修订的“实践转向”正是暗合了中国思想文化的这一独特传统，不自觉地采用了“以事成人”的思想。

以“事”反观“课改景观”，其中最容易听到声音、读到概念、看到人，但最容易忽略“事”。“以事观之”这种基于中国“事”概念的理论视域和即将到来的大规模新课标实施，将为总结中国课程与教育的实践、深化理论、发展特色学术与学科体系提供明确的文化根基和新的概念工具。

二、“以事观之”与“以事成人”

杨国荣教授的“以事观之”，是从“事”这一角度或者视域出发，提供一种对人与世界关系的新理解。西方没有类似“事”这样的概念，也没有一个完全相对应的词汇可以对译，“这表明了中国哲学的独特意义：中国哲学包含不少其他文化传统所缺乏的概念，后者有助于我们更深入地理解现实世界和人类生活”[13]。

在杨国荣的“以事观之”系统理论构建中，“事”是人所“作”；“事”是对人与现实世界的本源性理解进路；人也因“事”而在，在从事多样之“事”的过程获得人之为人的内在品格[12]。“事”作为人存在的基本方式，具有综合性的特征，体现于人与人的交往过程，或人与物的互动[12]。朱熹在《小学》里，就用“事”与“理”区分小学与大学[14]。

小学者，学其事；大学者，学其小学所学之事之所以。

小学是直理会那事；大学是穷究那理。

这说明了作为动词和名词的“事”是中国教育的文化根基和思想传统。此处引用朱熹的《小学》并不是要抹杀现代中国教育自向西方学习以来的融合创新，而是在“以事观之”上以杨国荣的理论进路重新审视新课标的“实践转向”，将“不自觉”的“文化自觉”转为“更自觉”的“文化自觉”与“理论自觉”。

新课标中使用了大量的“实践”(如学科实践)、“活动”(如跨学科学习活动)、“任务”(如真实情境任务)，也特别强调课程与学科的育人价值。不可否认，实践、活动与任务这些术语和概念具有深厚的从亚里斯多德到维果斯基和杜威的知识基础。正如杨国荣在“事”的东西殊同之辨中提出[12]：

人生活于其间的世界以“事”为本源，在这一点上，东西方并没有根本的不同。差别可能在于是否以一个普遍的概念来表述相关活动及其结果。中国哲学中“事”这一概念，可以比较好地帮助我们表述广义的人类活动及其结果，而在西方的思想传统中则似乎难以发现同样的概念……西方没有“事”这样的概念，但这并不表明西方的历史传统不涉及“事”。当然，“事”这一中国哲学的概念也从一个方面表明，中国哲学中存在着其他文化传统所缺乏的观念表达形式，这些表达形式有助于推进对世界以及人类生活更为深广的理解。

他甚至认为，“事”包含了亚里士多德所划分的思想形态背后的实践活动、生产或制作活动以及理论活动，而且不同哲学传统中的“实践”和中国哲学的“行”本身，也只不过是“事”的不同形式[12]。就“以事成人”而言，杨国荣指出，“现实世界生成于‘事’，人自身也因‘事’而在”[12]。

在以“事”改变物的同时，人也形成和发展了把握世界的能力，并由此逐渐认识对象世界。能力的不同表现形式，体现于不同的做事或处事过程：变革自然的能力，源于从事改造自然的活动；社会领域的交往、处事能力，来自参与多样的社会实践活动。与“事”同在的人既以能力为其内在规定，也包含价值层面的品格，后者具体表现为德行。以“事”成就世界的过程不仅关乎能力的提升，而且涉及德性的养成。从行事或处事的主体看，“事”的完成既关乎主体之身(感性之身)，也涉及其心(内在意识)；既需要主体的理性明觉，也离不开其情意的参与。基于人所作之“事”，身与心、理性与情意、知与行彼此交融，人自身则在这种统一中走向真实、具体的存在。

反以观之，如果没有对“学其事”和“以事成人”中“事”的理论性凝视与中国化理解，那么新课标中大量使用“实践”“活动”“任务”术语和概念也缺乏其应有的中国风格与独特的理论意蕴(subtext)。

根据“以事观之”和“以事成人”的这种系统理论，新课标落实的工作不仅是通过课程、教学、教材、课堂、教师达至学习目标与素养养成的目标执行—反馈循环，还应该是扎根中国大地和文化来育化面向世界和未来的中国学生的“课程化育”过程。学生不仅在课标范围的“事”中“做事”“成事”“成人”，而且也在课程所设计的“事”中不断累积未来更长远“做事”、“以事成人”和“因人成事”的可能。

除了学生，老师和校长既是课改的重要主体也是构成课改生态的重要组成[15-16]。他们需要将课改当作“正事”而不是“杂事”，正视课改“以事成人”和“以事成校”，最终通过教师的发展、课程的变革帮助学生实现学习方式的转变，在他们经历的课程之事和课改之事中成人成材，具有做事与成事的能力。

引入“事”这个具有中国哲学基础的新视域，引入这种“向上”的解读，不是要排斥现存的建立于西方英文世界的教育学概念和课程知识，也不是简单回到“中西体用”的讨论，而是希望学界可以建立两套并行的理论视域，以专业自省和文化自觉在两套视域中切换，真正扎根于中国现实，做好课程育人。

三、课改带来中国化课程理论的机遇与命题

课程研究是一个扎根实践、在理论与实践中架构桥梁的研究领域。可以想象，接下来的全国“课改景观”一定会“轰轰烈烈”，涌现的杂乱既需要清理与澄清，但也提供了推进理论化与学科发展的重要机遇。

在英国的课程史中，20世纪60年代开始，随着英国的国家课程中央化的趋势，学校的课程逐渐成为一个实务和公共议题，课程研究在国家课程改革的趋势下成为一个新的学术研究领域[17]。早期英国的课程研究也向美国借鉴，但很快就在英国的本土问题上发展了更多基于国家改革方向的研究议题和成果，譬如颇具英国特色的“新教育社会学”就是当时课程研究的一个颇有英国特色的学术体系。

21世纪开始的中国基础教育课程改革推动了课程与教学论学科的一次空前的发展。不少学者专家在对上一轮基础教育课程改革的评价中，就提到了要有扎根性的课程与教学理论，提供有深度的实践概括和本土性的理论表述[18]。大的课程改革必然会带来聚集性的学术讨论和学科爆发性发展的机会。

因此，接下来也将是发展中国化课程理论的重要历史机遇。理论是一张捕捉社会现实的网[19]。希望未来既有“踞于实而不拘于实”的课改实证研究，源于实践又高于实践地总结课改现实经验；又有真正扎根中国的实质性概念和理论创见，能对新一轮课改做出更有文化生命力、理论洞见力和实践指导力的工作。

新的课程蓝图将造就新的“课改景观”，同时孕育了中国课程学科与理论话语体系发展的新机遇。如何把握这一新课改的历史机遇，扎根中国社会现实与文化根基，产生既具有强大现实解释力又具有世界意义的学科理论？笔者抛砖引玉，以具有中国哲学独特意义的“事”的视域和“以事观之”的进路，初步认为，此次新课程在培养目标、课程形式与内容的“课改文本景观”中已显现了“以事成人，课程化之”的中国风格，课改文本体现了一定的文化自信与文化自觉。

新课程颁布以后势必带来多重概念话语、改革实践、意见讨论交织的复杂“课改景观”。研究者和实践者应更主动、更自觉地发掘扎根中国时代与现实的课程教学特色实践与理论，不要为了话语而制造话语，而是破除“景观”迷障，把握真实践和真理论。

以上解读是对新课标之中国文化使命的期望。这并没有提出任何实践性和操作性的建议，但希望学界同仁能关注此次新课程已经初步展现的中国文化风格，共同探寻具有世界意义的理论意蕴。