吴扬 冯雅静 杨希洁（中国教育科学研究院心理与特教研究所，北京 100088）

党的二十大提出“ 促进残疾人事业全面发展”“促进教育公平”，为新时代特殊教育创新发展指明了方向。中国共产党成立以来，一直重视提高残疾人的社会地位和生活水平[1]。中华人民共和国成立后，特殊教育成为国民基础教育体系的重要组成部分，特殊教育学校的培养目标、修业年限、课程设置、师资条件等逐步规范，体现了党的基本教育主张[2-4]。党的十七大、十八大、十九大报告分别提出“关心”“支持”“办好”特殊教育，极大推进了适龄残疾儿童和少年教育全覆盖，我国残疾儿童少年义务教育普及水平明显提升，非义务教育阶段特殊教育加快发展[5]。特殊教育学校是我国特殊教育事业的主阵地，我国特殊教育学校类型主要包括盲人学校、聋人学校、培智学校及综合性特殊教育学校，其服务对象主要是视力残疾、听力残疾、智力残疾三类残疾学生[6]。教育部最新公布的统计数据显示，2020 年全国特殊教育学校共计2244 所，特殊教育学校在校生共计320775 人，其中盲人学校3530 人，聋人学校64437 人，培智学校63432 人，其他特殊教育学校189376 人[7]。伴随着特殊教育事业的发展，特殊教育学校学生的心理与教育相关研究一直都是研究者关注的重点与热点问题。本文就近几年特殊教育学校学生的心理与教育研究前沿与热点进行分类探讨，以期为我国特殊教育学校教育的内涵式发展提供助益。

一、智力残疾学生的研究前沿和热点分析

智力残疾学生是我国在校残疾学生中数量最多的一类。近年来，智力残疾学生的相关研究受到研究者的持续关注，研究者围绕智力残疾学生的心理发展、学业能力发展及培智学校的教学和管理问题开展了一系列有针对性的研究。

（一）智力残疾学生心理发展的相关研究

智力残疾儿童心理发展特征和规律一直是本领域的研究热点，研究者大多采用实验法或测验法开展研究，探讨智力残疾儿童的学校适应、认知、情绪等方面能力的发展特征和规律。

已有研究主题主要包括智力残疾儿童的心理理论、执行功能与说谎行为的关系、情绪识别能力的特征以及中度智力残疾儿童的澄清请求技能的水平及特点等[8-10]。

整体上看，此类研究数量较多且深入，采用的研究方法也更加科学、客观，但不同研究之间缺乏有机的内部联系，研究的整体性和系统性还需要进一步加强，以更好地指导智力残疾学生的教育教学及康复工作的开展。

（二）智力残疾学生学业能力发展的相关研究

随着人们对特殊教育质量提升的要求和期待越来越高，智力残疾学生的相关研究也不再局限于问题行为矫正、社会适应及生活自理等基础性能力，而对智力残疾学生学业能力发展的特征和规律进行了一定探索。其中，数学能力受到了更多关注。有研究者聚焦轻中度智力残疾儿童与心理年龄匹配的普通儿童数学能力的差异开展比较研究，同时探讨了轻中度智力残疾儿童的数学能力随年龄增长的发展变化[11]。

当前，虽然智力残疾学生的学业能力得到了一定关注，但仅限于数学学科，未来还需要更多深入、系统的研究，从而为智力残疾学生学业能力的提升提供实证研究基础和有效建议。

（三）培智学校教学及管理的相关研究

尽管在融合教育理念及实践的影响下，越来越多的智力残疾学生进入普通学校接受教育，但当前大部分中重度智力残疾学生仍然在培智学校就读[12]。提升培智学校的教育教学及管理质量，有助于实现智力残疾学生的全面发展。近年来，逐渐有学者围绕培智学校的教学和管理等问题开展研究。例如，段艳婷、王鱼琼和李艳琴等[13]对云南省56 所特殊教育学校感知觉训练的开展情况进行调研，朱涵、汪甜甜和邓猛等[14]对培智学校数学课堂教学中师生言语行为互动的情况进行了分析。李雁、刘继军和龙建友等[15]对培智学校学生个别化教育的有效模式进行了探索，构建了具有鲜明特色的“生命成长”育人体系并进行总结推广。还有研究者聚焦培智学校职业教育中的校企合作问题，采用个案研究法分析了培智学校校企合作的形成原因、实施过程及基本特征，这是为数不多的针对培智学校非义务教育阶段的教育问题开展的实证研究[16]。

整体来看，培智学校的教学及管理研究是近年来智力残疾学生研究领域中的新兴热点问题，这源于国家对特殊教育教学质量的高度关注和要求。目前来看，研究还较为零散，培智学校的教学与管理中还存在大量值得进一步探讨的重难点问题，未来应给予更多关注，并采用更科学严谨的探究方法。

二、视力残疾学生的研究前沿和热点分析

尽管视力残疾在校学生数量不多，但是视力残疾学生的相关研究却有着较为丰富的历史与成果。近年来，视力残疾学生的研究主要集中在视力残疾学生的心理发展特点、视力残疾学生的教育教学及干预几个方面。

（一）视力残疾学生的心理发展特点研究

由于视觉经验的缺失，视力残疾儿童的运动、感知觉、情绪、社会适应能力等往往比明眼儿童落后。因此，对于视力残疾儿童身心发展特点的基础性研究一直都是视障教育研究的热点内容，近几年的研究主要涉及情绪和心理健康两个领域。

情绪方面的研究主要包括情绪识别、情绪理解和情绪表达。谌小猛、赵颖曦和刘泽慧[17]对视力残疾儿童的情绪理解和表达进行了研究，发现视力残疾儿童的情绪韵律辨识表现差，无法通过观察他人的面部表情和肢体动作来获悉对方的情绪，而是通过意义、语调信息来判断他人的情绪，因此基于语义信息的情绪理解表现更好，与明眼儿童不存在显著差异；有意情绪表达的能力存在缺陷，而自发情绪表达表现较好，与明眼群体无差异。范佳露、顾文涛、华建英[18]利用基本情绪语料，对104 名视障学生的语调情绪识别能力进行测试，发现视障学生对于高兴、生气、难过、害怕四种基本语调情绪的识别存在显著差异，在性别、年级段、视力水平等维度上也存在一定差异。

在心理健康方面，张悦歆和肖书恒[19]对国际上关于视障儿童心理健康的研究进行梳理分析，发现已有研究集中在视障儿童心理健康发展的整体水平、心理健康水平差异的影响因素、心理健康教育和干预对策、心理健康评估与测量四个方面，并据此对未来视障儿童心理健康的研究和教育干预提出建议。

从研究内容来看，对于视力残疾儿童身心发展特征的研究还不够丰富，仅包含情绪和心理健康两方面，较少涉及感知觉、运动、社会适应等方面。从研究方法来看，已有研究以文献综述的方法为主，较少采用实验、调研等实证方法。

（二）视力残疾学生的教育教学研究

视力残疾学生的教育教学问题是本领域的研究热点，研究者主要对视力残疾学生的教学、参加考试、通用盲文方案及其使用等问题做了探讨。

首先，是对视力残疾学生教学问题的探讨。在学科教学方面，朱楠、施莅、曹文等[20]对视力障碍学生英语学习动机的学段差异及其与教师支持的关系进行研究；在非学科能力培养方面，邹红霞、张悦歆和赵逸寒等[21]采用行动研究范式，在国内首次提出适合视障学生的八大能力培养及评价体系。

其次，是对视障学生参加考试问题的探讨。柴永生和琚四化[22]通过深入分析视障学生参加选拔性考试存在的问题，提出构建完善的盲人考试办法等对策建议。

另外，随着2018 年《国家通用盲文方案》的颁布实施，对于通用盲文的关注和研究一直都是近几年的热点。一是对于国家通用盲文方案的总体性研究，例如肖阳梅、国家亮和吕明等[23]基于盲文语料库对国家通用盲文的量化研究，发现通用盲文在混淆率、平均词长等方面存在问题；二是对盲生盲文学习情况的研究，例如琚四化、钟经华、徐琴等[24]对于视力残疾学生的通用盲文分词连写能力做了调查研究。

整体来看，视力残疾学生教育教学研究的成果是较为丰富的，研究主题紧密结合视障学生学习与培养的实际需求，研究方法以调研、实验、行动研究等实证研究为主。

（三）视力残疾学生的干预研究

视觉作为个体获取感知刺激信息的主要渠道，视觉的缺陷或障碍在很大程度上直接影响个体对世界的认知和建构，改变与重组个体的心理世界，造成个体身心发展出现认知发展滞后、情绪困扰、行为偏差、人际交往不良、学习动机失调等问题[25]。针对这些问题开展有针对性的干预，应该是视力残疾学生研究的重点，但是相关研究者并不多。

例如，刘郅青、钱志亮、张悦歆等[26]以3 名4～6 岁视障儿童为研究对象，采用单一被试研究设计来探索手指操对其精细动作技能的干预、维持和泛化的效果。曹溶萍和孙玉梅[27]对伴有自闭症的视觉障碍儿童的心理特征、诊断评估、教育教学、干预策略等进行了综述研究。

由此可见，近几年的相关研究不管是从内容还是从方法来看都有所缺憾，并未有针对视力残疾学生的刻板行为、社交沟通、情绪问题等方面的干预研究，也没有针对学龄期视力残疾学生相关领域的干预研究。

三、听力残疾学生的研究前沿和热点分析

听力残疾学生的心理及教育研究历来比较丰富，近年的研究集中在心理健康的影响因素、学习心理特点及聋校教学与教材研究等三个方面。

（一）心理健康影响因素研究

近几年有关听力残疾学生心理健康研究的焦点出现明显变化，从关注心理健康状态转向研究影响心理健康状态的因素。

有关“污名”对听力残疾学生的影响研究最多。李雯婷、杨庆龄、刘晓峰等[28]考察了听力残疾学生对污名词和接纳词的定向遗忘能力，发现与普通学生相比，听力残疾学生更难忘记本该遗忘的接纳词，更难记住本该记住的污名词，表明具有威胁性的污名词会引发他们产生高度焦虑，因此他们会寻求更多与积极情绪相关的词汇，回避由污名词带来的消极情绪。这有利于他们维持自尊，但容易促使他们形成认知抑制，导致学生在学习过程中将大量认知资源消耗在无关信息上。袁群明和范志光[29]发现，残疾学生的自杀意念检出率高于普通学生，其中听力残疾学生的自杀意念又远高于视力残疾学生，这与他们更容易遭受不良信息侵袭形成自我污名有密切关联。

校园霸凌对学生的身心发展会产生巨大的负面影响。张悦歆、赵逸寒、张冕等[30]对13 个省聋校的校园霸凌现象进行调查，研究结果指出：霸凌容易造成听力残疾学生产生适应性障碍；聋校中仅有45.4%的学生报告自己从来没有遭受过霸凌，59.6%的学生报告自己从来没有霸凌过其他人；聋校以言语霸凌为主，听力残疾学生通过书面语、口语、手语等方式实施辱骂、戏弄，散布谣言。

睡眠质量与心理健康的关系也受到关注。以往研究发现：睡眠质量与内心平静密切相关[31]；睡眠问题对普通人的幸福感产生负面影响[32]；听力残疾人的睡眠问题很常见，尤其是听力残疾儿童的睡眠质量更令人担忧[33]。许萌、苏诚、曾桐奥等[34]对听力残疾学生睡眠质量、内心平静、幸福感三者的关系进行了调查，发现听力残疾学生的睡眠质量和内心平静、幸福感相关；听力残疾学生的内心平静能够预测其幸福感，但这依赖于睡眠质量的中介作用。

尽管这些研究仅仅调查了少数几个影响因素，但是预示研究者对听力残疾学生的心理健康问题已不再满足于“知其然”状态，而是开始追寻“知其所以然”。目前研究结果对于学校教育也具有重要意义，启示特教学校要重视引导学生正确对待污名信息；营造和谐校园，避免校园霸凌现象的出现；要改善学生的住宿条件，提高学生的睡眠质量。

（二）学习心理特点研究

听力残疾学生的学业成就、学习质量一直是研究者和实践者关注的焦点。近年的相关研究主要围绕听力残疾学生的学习心理特点展开。

刘在花[35]对听力残疾学生的学校满意度、学业成绩及学习投入三者关系进行调查，发现学生对学校的满意度直接影响其学业成绩；学习投入是学业成就的重要预测指标。换言之，学生对学校的满意度越高，越投入学习；学生成绩越好，对学校的满意度也越高，两者之间相互影响、互为因果。

视觉语言是听力残疾学生信息输入的主要途径，其中唇读是听力残疾学生参与学习活动的重要方式。肖冉、雷江华、张奋等[36]发现，小学和初中听力残疾学生的唇读理解正确率、唇读面部整体加工效率均高于高中听力残疾学生，主要原因是小学和初中听力残疾学生更多走读，接触口语环境比较多，而高中听力残疾学生大多住宿，使用口语交流的机会少，这说明环境因素对学生的唇读水平造成了实质性影响。

以上这些心理特点表明，教育者要构筑良好的师生关系，积极营造平等丰富的言语和非言语交流环境，唤起听力残疾学生良好的情绪，提高自信，乐于交流，进而提高其学习兴趣和学业成就。

（三）聋校教学与教材探讨研究

2016 年，教育部颁布了盲校、聋校、培智学校等三类特教学校义务教育阶段的课程标准，此后教育部委托人民教育出版社组织编写特教学校各科教材。高宇翔和买合甫来提·坎吉[37]对我国聋校教材的编写内容、使用情况及未来发展进行分析，提出聋校教材体系建设要进一步完善，要提前考虑高中教材的建设及教材衔接问题，此外有必要加强聋校教材发展历程和编写理论的研究，进而构建具有中国气派和国际视野的聋校教材话语体系。

许海英[38]从文体角度对聋校语文第一学段的70 篇课文进行分析，发现新教材的课文以文学作品为主，实用文章较少。研究者认为，要提高听力残疾学生的语文素养，教师教学时必须增强辨识课文的文体及其特征的意识，适“体”而教。

教材研究与聋校教育教学密切相关，尽管目前研究并不丰富，但随着人们对特教学校教育教学质量要求的提高，聋校教材、教学、课程的研究将成为重点内容。

四、总体分析

随着人民群众对于教育质量需求的不断提升，特殊教育从规模化发展转向内涵式发展。近年来，我国相关研究不断发展和突破。首先，研究对象逐渐多样化，除了聚焦某一类型残疾学生以外，还开始关注多重残疾学生的教育教学及干预等问题；其次，研究主题和研究视角更加深入和多元，例如对残疾学生的学校适应、心理健康、非学科能力培养等领域的研究日益增多；最后，研究范式有所转变，思辨研究范式长期以来都是主流范式，但近年来我国特殊教育研究者开始尝试采用循证、量化的实证研究范式。