于翠翠 徐继存

摘要：集团化办学萌芽于职业教育领域，起步于教育体制改革的深化期，在基础教育领域形成规模，发展至今已经形成了多种类型和模式，办学的重心也在时代的张力中历经调适，从效益、公平到质量，切实为基础教育的均衡发展贡献了力量。随着社会发展和教育主要矛盾的变化，目前基础教育集团在资源建设、运营方式以及治理结构等方面面临转型挑战，出现了样态千篇一律，优势过度统一的同质化现象，严重制约着优质均衡目标的实现。为此，基础教育集团化办学应调整方向：通过政策统筹多元需求，创新机制形成差异合作，借助评估赋能自主发展;以多样化超越同质化，促进基础教育“更加公平更高质量”发展。

关键词：基础教育  办学模式  集团化办学  教育集团  教育均衡发展

引用格式：于翠翠，徐继存.我国基础教育集团化办学的同质化现象省思[J].教学与管理，2022（34）：11-16.

所谓教育集团，是办学体制改革过程中以企业集团为参照而延伸出来的一种新型办学组织方式，即在行政指令的引导和协调下，两所以上学校为了实现共同目标而形成的联合运营模式，借鉴现代企业的组织与管理方式，以优质学校为核心驱动，辐射其他普通学校协同发展。因为优质学校的地位关乎全局，所以基础教育集团化办学通常也被称为名校集团化办学。基础教育集体化办学自1993年产生，至今已形成多种类型和模式，它推动着基础教育不断走向均衡。但随着基础教育集团数量和规模的扩大，集团学校出现了样态千篇一律、优势过度统一的无差别现象。如何进一步释放基础教育集团的办学活力，抵御同质化风险，成为下一步集团化办学助推教育迈向“公平而有质量”发展的关键。

一、集团化办学发展的时代张力

我国集团化办学兴起于20世纪80年代末期，综合涉及各级各类学校，包括职业教育和普通教育、民办教育与公办教育;办学重心经历了从效益、公平到质量的张力调适，集中体现了我国经济社会发展到一定阶段对教育体制变革的适应性要求。

改革开放以后，在依托教育实现经济转型的宏观背景下，教育集团这一组织形式率先在职业教育领域中初步显现。经济体制改革的决定，形成了计划性与市场性的时代张力。为了切实扩大地方政府与企业的自主权，针对集中性特征的教育体制改革也随之启动。20世纪80年代末，一批职业院校从封闭走向开放，自主探索能够充分发挥教育生产性功能的有效方式，通过尝试与企业建立联合培养机制，降低隐性教育成本，提高劳动生产率，催生了职业教育集团的雏形。进入90年代，社会主义市场经济的确立使教育与经济的关系被重构，如何更好地激发市场对教育的有效参与，成为深化教育体制改革的核心驱动，集团化办学正是在市场与学校、民办教育与公办教育的内在紧张中迅速起步的。随着教育管理体制从封闭走向开放，多元参与的办学格局开始形成，民办教育事业迎来了发展契机，并通过公办学校民营化管理、公办学校参与并举办民办学校等形式，极大地促进了公办学校和民办学校的合法化往来。在办学活力释放的过程中，得到发展的不仅是民办教育集团，公办学校、高校附中也开始牵头成立教育集团，一大批中小学民营教育集团纷纷涌现。

进入21世纪，公平取代效益成为教育改革的主导价值，基础教育均衡发展的时代任务为集团化办学涉足基础教育领域提供了条件。2002年10月，全国第一个义务教育阶段公办教育集团——浙江杭州“求是教育集团”成立。2004年9月2日，中共杭州市委、杭州市人民政府出台了《关于加快基础教育改革和发展的若干意见》，首次明确提出“实施名校集团化战略”[1]。

随后，杭州名校集团化的成功经验被新华社列为推进基础教育均衡发展的五大模式之一，“名校+”的集团化办学模式开始被普遍推广。十七大之后，基础教育政策中的公平取向越发明显，集团化办学通过政府主导推动，综合采用优质学校带动薄弱校、合并普通校、新建成员校等方式组建资源联合体，成为推进教育均衡发展的中坚力量，基础教育集团在数量、速度和规模上都获得了长足发展。

十九大以后，中國特色社会主义进入新时代，人民美好生活需要和社会不平衡不充分的发展之间的矛盾日益突出。仅仅富有效益的均衡已经无法满足人们“上好学”的教育需求，“公平而有质量”的教育成为时代强音，发展优质均衡的基础教育势在必行。优质均衡的教育期待，在实践中表现为同一性和差异性的对立统一。同一性是教育均衡发展的保障，差异性是教育质量提升的前提。强调教育均衡旨在关注基础教育的机会平等，保障受教育权利并培养合格的社会公民，而积极区分基础教育学校的差异优势，才能使各个学校实现自主发展，通过办学活力的激发提高教育质量。优质均衡所蕴含的同一性和差异性的张力从来不是绝对的，它们此消彼长，在不同阶段，既出现过计划与市场的利益调适，呈现出效率与公平的价值博弈，也表达了公平和质量的关系权衡，这些要素时有冲突，却又辩证统一，在动态中推动着基础教育进入基本均衡阶段。新的历史时期，当高质量已然成为基础教育的时代需求，基础教育集团化办学也应及时反映社会价值与教育规律之间的调适，超越公平与质量的简单对立，促进基础教育从基本均衡迈向优质均衡。优质追求固然要基于同一性慎重考量，忽略了公平基础，优质教育只能陷于空谈。但注重公平并不是平均主义，如果均衡策略在操作中被理解为消除差异性，集团化办学便走向了教育公平的反面，转而成为基础教育质量优化的阻力。因此，面向优质均衡的任务转变，基础教育集团化办学有必要省思其内在的同一性和差异性，对正在出现的同质化倾向予以警惕。

二、基础教育集团化办学的同质化表征

实现优质教育资源的均衡配置是集团化办学战略实施的初衷，在基础教育均衡发展的推进过程中，集团化办学确实发挥了积极的作用，但均衡过程的标准化建设也成为制约教育集团质量提升的瓶颈。

1.教育资源的标准配置

集团化办学在资源配置方面的标准化触发了教育的同质化发展机制，存在资源类型集中、配置方式单一等问题。资源共享是集团化办学的主要渠道，共享作为一种经济的选择，实现效率最大化是其核心价值诉求。为了增进多方主体的共同利益，集团学校合作中，优质学校主要集中在文化理念、课程体系以及教研模式等方面资源的输出，通过先进经验辐射，支持薄弱学校的改造和新兴分校的筹建。为了提高合作效益，集团化办学在进行一对多的指导和帮助时，会制订相应的标准化规程，以统一管理和调配资源，相对忽视不同层次学校发展的多样性。而且，教育集团资源供给类型集中，不可避免地使教育集团在办学理念、课程建设、教学风格等方面出现单向趋同。

与此同时，对于成员校来说，集团化是一个文化被迫趋同的过程，借用品牌光环的代价是自身的优势被抹去，亦步亦趋地标准化建设，进而成为优质校的附庸。当下，基础教育集团的合作多以从属型联合为主，偏好资源统一供给的模式在客观上促成了标准化建设的形成。对于核心校而言，通过让渡优质资源实现集团内的初步均衡，虽然实现了成员校教育的兜底，但却牺牲了核心校自身更高质量的发展。品牌输出的策略在促进教育均衡的速度优势方面是不容置喙的，但这种均等化方式的可持续性则是有待商榷的。共享的本质是交互，除了目标和利益的契合，还特别强调合作行为的自主性和交互性，即多向协作下的共同发展。既然合作是多方主体主动参与的过程，那么比起挂牌、签订协议、输送物资等，合作意识和观念才是集团化办学过程中更真挚的诚意表达。正如凯文·凯利所认为的，我们在讲共享时，其实是指协作，让更多的人以相互依存的方式进行互动，不仅仅是分享设备，共享过程所产生的观念和价值才是引发变革的关键要素[2]。目前在集团化的校际合作中，优质学校的资源输出侧重“分享设备”，即使外部合作特征明显，却因缺乏主观层面的支持，无法完成品牌资源的创造性转化，使部分共享资源游离于成员学校，更谈不上发挥建设作用。

2.集团学校的连锁模式

如果说是标准化触发了集团化办学的同质化，那么教育集团的规模化运营则进一步加剧了这一倾向。随着集团规模的扩大，整体办学效益的边际递减趋势也越来越明显。纵然辐射范围有所扩大，却难以同时在层次上提升质量。

集团化办学所追求的规模经济，是基于标准化建设的逻辑，所以竞争非但没有带来预期的创新，却导致形式的单一，“克隆”学校层出不穷。名校连锁化运营往往借鉴企业的方式增加流水线，移植成熟经验，试图通过教育规模化战略获取经济效益，提升风险应对能力。增量式变革对于教育是一把双刃剑。在初步均衡阶段，它是实现教育公平与质量实现的基础。但教育经验推广是有局限的，尤其是在尚未形成差异发展的情况下，短时间内集团规模的迅速增长，会引发教育秩序的失衡，创新与合作也会随之呈衰减态势。从这个意义上讲，统一标准既是规模扩张的前奏，也是连锁化运营的结果。

对规模的追捧和连锁化运营，是造成基础教育集团学校趋同发展的关键因素。受到资本和利益的驱使，部分由公办名校创建的教育集团，凭借公参民的方式不断创办新校、民校，一方面利用国家财政性经费，对区域内优质教育资源进行整合和扩建，另一方面借助民办学校收费机制的优势，不断介入资本运营，与房地产形成利益捆绑，连锁办学，不断稀释公办学校的品牌资源。盲目地扩容加剧了基础教育均衡有余而优质不足的同质化倾向，出现办学优势抹平、学校特色削弱等问题，严重影响集团化办学的活力、效率和开放。

不仅如此，追求规模效益所带来的问题是结构性的，集团内优质校资源被稀释只是表象，集团之间的对立竞争关系实际上还破坏了教育生态，阻断了教育在更大范围的均衡发展。“一个集团的行为是排外的还是相容的，取决于集团寻求的目标的本质”[3]。在政府投入有限的情况下，当优质学校规模不断扩大，同区域内集团外学校可获得的资源就会相对变少，间接地对未加入集团的其他学校形成资源挤压。集团与集团之间的利益针锋相对，办学水平分化的背后隐藏着“恃强凌弱”的排他性，高水平办学意味着区域内可以获得更优质的教育资源。各集团优质校在人、财、物等方面皆享有一定特权，在教育资源的占有率、转化率和回报率上占尽优势，对集团外学校形成垄断之势，变相地催生新的不均衡格局。

3.治理结构的单向依附

名校集团化战略部分缓解了择校难题，但作为一种过渡性政策，它的局限也相当明显。特别是随着规模的日益扩大，教育集团治理的单向依附结构逐渐成为导致集团学校发展循环趋同的制度性基础。

教育集团外部规划依靠教育行政部门主导，治理主体单一，而且政府与集团权责边界模糊，形成了集团化办学的行政依附。我国基础教育领域的集团化办学自发起便具有明显的外部性特征，主要依靠行政力量的外部干预而持存，集团学校更多是为了完成教育行政部门下达的指标而“被集团化”。特别是“名校集团化运作中的‘名校，更像是完成‘政治任务”[4]，而非在现代化的教育市场竞争中的主动作为。但行政主导本身并不是问题，权责边界模糊，层级和范畴错位才是产生问题的源头，要么大包大揽，要么放任不管。部分地方政府和集团总校过度介入成员学校办学的微观领域，在办学模式、课程建设以及文化理念等细节都要面面俱到地干预，抑制了成员学校的自主权;而关涉集团化办学的资源统筹、财政支出等宏观领域却又很少提供相应的过程督导和制度支持。基础教育落实政府主体责任不等于由行政部门包揽一切，而学校办学活力的释放也同样离不开政府的指导和监督。只有克服职权的模糊、替代和错位，集团化办学才能实现高质量发展。

内部治理依托层级化的单一治理结构阻碍了集团化办学的机制创新，不能从根本上激发办学活力。集团化办学的思想源于企业化管理模式，追求扁平化取向，主张发挥利益相关者的自主性和灵活性，通过赋权增能协同组织各职能部门增进共同利益。但从基础教育集团化办学的实践来看，科层化的组织架构仍然十分常见。一元治理的优势在于“集中力量办大事”，但在推进时，却又不可避免地因部门的林立和科层的架构，导致作为整体的“基础教育集团”被体制切割为某个部门或某个科室的任务。很多基础教育集团采取一校多区的模式，整个集团由总校校长作为单一法人，其他校区则下设总部副校长协助管理，纵向上组织体系层次过多，横向上各自为政，无法为成员学校提供多样化的选择。层级结构组织形式的优势在于标准统一、结构稳定，但依托高控制和多层级的架构存在运行的条件限制。尤其在超级集团的治理中，随着政府、集团到成员学校的层级增多，垂直的治理结构也越来越难发挥成效，常因不能快速适应外部变化而影響治理效能，出现惯性依赖的问题。所以，应当反思教育集团规模化之后普遍存在的科层林立、组织僵化等倾向，防止集团化办学的规模优势转变为劣势。

三、基础教育集团化办学的未来发展

引入市场机制并不必然带来教育的创新发展，如果不能在治理上及时跟进反而会造成优质教育资源供给的结构性短缺。在推进教育高质量发展的形势下，政府应对不同类型和水平的学校形成多样化思路，以规避教育集团发展为“教育工厂”。

1.政策引领，统筹优质均衡的多元需求

基于我国政治体制的独特优势，政府应进一步明晰基础教育的公平旨趣，以引领政策方向与执行方式，警惕集团化办学在破解教育均衡问题过程中引发的非均衡化现象。

（1）深化政府在集团化办学中的主体责任，落实教育公平理念

目前的基础教育集团化办学意在解决教育公平问题，着眼于教育的高位均衡发展，政府在其中的引领性作用不言而喻，让每个学生都有权利接受优质教育是政府的基本职责。教育公平的基本要义在于让不同层次和水平的学生都可以接受适合的教育，科学地均衡一定是促进公平的教育。超越形式公平阶段集团化办学中普遍出现的同质化问题，政府和教育主管部门应该在政策制定和运作中进一步明晰标准。在政策落实和执行过程出台具体的引导性政策和指导性意见，调控政策的执行，澄清政策的旨向，突出优质均衡绝不等于平均主义的内涵，杜绝集团学校停留于结果意义上的均衡发展。在宏观设计上综合考虑教育发展的层次和类型，允许模式和质量的多样化，为不同水平和需求的学生提供多元的选择，统一教育改革的形式与实质公平。

（2）充分发挥政府的教育督导职能，保障民众的基本受教育权利

在我国，基础教育集团化办学首先是一种政府行为，政府在教育统筹推动教育集团发展的同时，首先应保障区域内集团外学校的优质均衡发展。行使国家权力要充分考虑并结合地方实际，根据区域内不同学校进行政策再制定是地方政府基本的职责范围。所以，落实“公平而有质量”的教育应当跳出一个标准的框架思考均衡发展，尤其是在区域范围广，城乡、学校间差异大的地区，切忌简单地“为了均衡”而“拦腰砍齐”。不能因地制宜地落实均衡，无法从根本上实现教育的高质量发展，是一种最大的不公平。另外，加强集团学校的質量监督，同样是集团化办学过程中政府公共服务不可推卸的责任。集团化办学在一定程度上缓解了“学有所教”，若想在深层次上进一步解决“学有优教”，地方教育主管部门还应该根据上级指令，结合实际设置专项经费、出台教育集团质量标准等规范，以保障政策落实。尤其要防止在效益的旨趣下，原本“为了均衡”的集团化办学却变相地拉大了学校间的“贫富差距”，在更大范围上给落实优质教育权利和实现教育机会平等带来负面影响。

（3）强化政府的教育服务供给能力，坚持“公平而有质量”的价值导向

基础教育集团化办学的均衡意义毋庸质疑，但普惠的方式应当充分考虑其可持续性，毕竟质量保障才是教育公平的底线。具体来说，政府不能将集团化办学视为短期的政策工具，尤其要避免将经济指标直接作为集团化办学的发展指标，不仅要关注财政分配上的公平，更要保证区域教育具有公平的质量。地方政府应当依据教育的生产性功能，遵循其借助智力资源培育间接支持经济发展的特点，通过政策转化把教育规律与市场规律结合起来，形成政府调控为主、市场调节为辅的集团化办学机制。在优化配置资源存量的同时，也要创新机制，协调财政、人事部门对于学校管理的限制，最大限度地激发市场主体和社会公众的教育参与，缓解教育公共财政投入不足的矛盾，持续地通过行政体制改革多渠道盘活资源增量，综合采取购买服务、委托管理等方式解决优质教育资源供给问题，灵活转换政府公共责任的承担方式，营造健康教育生态。

2.机制创新，形成富有效率的差异合作

优质是集团化办学的灵魂，不能保证质量的规模化，实际上是提高办学效益的最大障碍。随着基础教育进入优质均衡阶段，集团化办学的下一步发展应重点转变“补短”的工作思路，因势利导，实现差异化“扬长”发展，多轨并行驱动资源生成，释放集团活力，以应对优质资源结构性供给不足的关键问题。

（1）转变合作思路，明确帮扶机制

通过“补差”完成“帮扶”一直是我国基础教育均衡发展的显著战略特征，集团化办学在政策制订和执行过程中同样延续这一思路，把“名校+”作为主要方式，短期内明显扩大了优质资源的辐射范围，引导并带动了薄弱学校的迅速发展。虽说帮扶式的校际合作存在诸多问题，但集团化办学并不应该全盘否定它的现实意义，况且为了保证政策的稳定性和连续性，对集团化办学的帮扶模式及其问题宜逐步改进。已经成立的基础教育集团应进一步明晰合作双方的目的、方式和程序等，明确帮扶机制，改进并丰富合作方式，转变薄弱学校被动复制“名牌”的局面，跳出同质化发展路径。面对不同学校的差距应区分对待，物质差距可以通过共享和供给来解决，而文化差距则只能通过差异发展来化解，因为文化无法复制，一味模仿和追赶反而会加剧隔阂。只有形成各有优势的多样学校文化，才能促进教育集团内涵发展。总之，没有学校间的差异优势就不可能真正实现优质均衡的教育。对于薄弱学校的帮扶应该在集团目标的基本框架下，通过明确权责、确认优势、以奖代补等方式，激发薄弱学校的自主性。在方式上避免整齐划一的合作指令，弱化校际合作过程中的主从、强弱关系，让薄弱学校在集团化中落实主体地位，基于不同学校的历史和文化导向一校一品，进而与其他学校形成优势互补的差异化合作关系。

（2）完善保障制度，配套“高质量”目标

承认并尊重差异发展是基础教育可持续均衡和高质量发展的逻辑前提。离开了整体质量提升谈集团化办学是没有意义的，如果一味在存量里拆东墙补西墙，而不谋求整体增加优质教育资源，那么基础教育的优质均衡问题始终是无解的。同样的道理，发展更加公平更高质量的教育，仅仅增加教育投入是不够的，还要从整体推进教育改革，以制度创新来促进教育的公平和质量，在集团管理、学校建设、课程设置、教学模式、教研活动等具体操作层面形成制度支持，加强配套机制的跟进和研究。换言之，教育集团公共资源的配置是一个结构性问题，借助集团辐射带动扩大资源补给，通过差异优势促进资源共享，这些思路的成效最终取决于相应配套保障。教育集团作为一种多种形式的办学联合体，为了更有效地促进优质资源的利用和共享，应不断创新学校均衡发展的操作路径，考虑校际之间资源共享的关键性、可及性，基于既有的教育秩序探索更灵活的制度安排，使每所集团学校既是教育优质资源的共享者，也是公共教育资源的供给方，创新应对公共资源的生成困境。

（3）强化激励机制，促进多样化发展

优质的教育一定是多样的，提升质量不是要消除差异，而是通过价值指引和制度安排，推进学校之间积极差异的再生产，以多样优质扼制简单均衡。面对同质化的危机，适当的激励机制是引导优势合作、形成多元发展的必要举措。边际效应递减是集团扩容不可避免的发展规律，规模庞大的组织需要一定的选择性激励机制才有可能实现集体目标[5]。依据集体行动的逻辑，集团化办学的持续发展除了教育主管部门的政策和制度支持，教育集团管理同样应设置独立的激励制度。科学管理的要义在于解决两个问题：达标与提升，普遍适用的两种方式是监督和激励。前者意在提防搭便车;后者为了鼓励出业绩。教育与企业不同，精准的监督是不可能的，所以进入集团之后的成员学校管理应该聚焦于激励机制。有效的激励可以激发集团学校教师对于工作的责任感和自主性，产生教育劳动受到尊重且具有价值的幸福体验，从而坚定教育信念，主动调节自身的工作投入与成效。特别是对于输出较多的优质校而言，教师超出日常的工作量应予以相应激励，这不仅是经济的补偿，更重要的是对教师劳动投入的尊重。管理如果维护了教师的尊严和自由，那么教育质量的提升便是自然结果。

3.评估保障，赋能集团学校自主发展

教育集团的成立往往开始于组建治理结构，却又常常因体系架构的设置而陷入体制的悖论：或权力过于分散，学校各自为政;或权力过于集中，学校失去活力。因此，权力的制衡成为关键。

（1）引入第三方评估，赋能学校办学自主权

基于我国教育管理体制的特点，进一步完善行政主导、市场调节的教育质量监测和评估体系。改变高度集权的治理体系是中国现代化治理必须突破的瓶颈，第三方评估机制的独立性、权威性和专业性等特征可以规范教育发展的秩序和方向，制衡一元的治理格局，促进教育体系现代化，既能深化简政放权改革，又能平衡政府、教育、市场的张力，缓解体制悖论。集团化办学推广的成功经验从来不是“复制”，而是“赋能”，赋予学校自主权和自治权以实现创新发展。如果不能调动成员校的主动参与，仅仅依靠地方教育行政部门、教育集团及其核心校自上而下的控制来运行，积重难返将是一种必然。建设多元主体协同治理的体系是提升教育现代化治理水平和能力的重要方面。从政府和学校的关系来审视基础教育集团化办学，教育行政部门应继续有序赋权，推动深层治理体系的变革，持续深化“放管服”改革;在教育治理思路上坚持发展与规范并重，处理好多元治理主体之间的权力张力;转变政府职能，管办评分离，通过引入第三方评估推进教育治理体系现代化，构建新型的政校关系，擴大学校办学自主权，提升多元主体协同治理效能。

（2）重视质量评估，改进评价制度

首先，在价值导向上要坚持“更加公平，更高质量”的教育体系建设。其次，制度改进是基础教育集团实现优质均衡的可及性基础，评价制度改革则是集团化办学价值定位和行为规范的风向标。2014年2月7日，国务院教育督导委员会在《深化教育督导改革转变教育管理方式的意见》中明确提出要“按照决策、执行、监督既相互制约又相互支持的原则……形成督政、督学、评估监测三位一体的教育督导体系”[6]。关于集团化办学的评估问题，省市、区县政府应及时指导、监督和检查，保障基础教育集团化办学的方向。第三方评估创新了评价方式，是维护教育公平的起点保证，教育主管部门应该充分借助第三方评估的“指挥棒”功能引领教育方向。正是从这个意义上讲，评估导向往往比评估内容更重要，关注第三方评估的导向性，是与强调专业性和科学性同样重要的方面。而且，导向功能的发挥，除了通过评估维度和指标设置来体现，还应该反映评估方式的实际转变，加强过程性评估，防止“唯分数”“论政绩”等不良现象。

（3）强化评估标准的制定及应用，规范教育集团有序开放

基础教育集团粗放的规模与速度发展已经不能解决新时代的主要矛盾，高位均衡的目标意味着要转变集团化办学增量的改革方式，扶植“小而有序”的教育集团。一方面，教育集团重视评估标准制定，在合作程序、学校文化和教学质量等方面形成明确而具体的标准，进一步完善教育政策决策、执行和评估机制。在此基础上，加强评估结果应用，以评估标准及结果为依据，为集团化办学模式、规模调控等目前尚未厘清的指标提供决策参考，也对基础教育均衡发展后续政策的颁布、执行与落实提供可借鉴的指标，为教育行政部门的相关决策积累数据。实现教育行政部门、专业机构和教育集团的协同，形成指导、监督、测评、改进的有序衔接，以服务于结果的精准应用。另一方面，控制集团规模，同样是规范办学秩序的重要前提。一所优质学校在一定时间内可以带动的薄弱学校数量是有限的，而且有了发展规模不等于具备了办学质量，甚至在大多情况下二者是相悖的。庞大的集团是追求规模效益的结果，同时也因管理层级和组织复杂性的增加而陷入僵化。正如奥尔森的集体行动理论所指出的，与大集团相比，小集团具有更大的凝聚力和有效性，它们组织成本低，而且显示出更强的生命力[7]。所以，走向大集团并非是教育集团的统一目标，微小集团贵在灵活，发挥微小集团在办学活力、效率和特色等方面的优势未尝不是一种走出治理困境的积极探索。

综上所述，我国基础教育集团化办学自1990年代形成以来，已经发展出多种类型和模式，在不同的历史阶段为基础教育的发展起到了积极的推动作用。实现优质教育资源的均衡配置是集团化办学战略的初衷，但在实施过程中明显存在标准化建设的问题。初步均衡阶段，标准化建设通过联动能够迅速、便捷地均衡集团内学校的各类资源，但进入优质均衡阶段，标准化建设的策略和联动的方式不仅失去了优势，而且转而成为集团内基础教育学校同质化发展的路径依赖，在整体上制约着教育集团的质量提升。尤其是党的十九大以后，随着社会主要矛盾的转变，基础教育的均衡发展亟需深化，基础教育集团粗放的复制模式也愈发难以满足多元的教育需求。面对基础教育高位均衡的时代任务，承认并尊重差异是基本的逻辑前提，这要求政府应进一步平衡基础教育发展的同一性和差异性关系，并以此为原则，加强对集团化办学在宏观层面的政策统筹和引领。一方面，统筹区域和集团的多元需求。从整体推进基础教育的体系建设，保障区域内集团外学校的权利和机会公平，并落实集团合作学校的主体地位。另一方面，引领集团以机制创新带动集团学校自主发展。通过治理结构的优化释放集团活力，借助第三方评估规范教育集团 “小而有序”的发展方向。在政府、集团和学校的和谐关系中，促进基础教育迈向“更加公平更高质量”。

参考文献

[1] 中共杭州市委、杭州市人民政府《关于进一步推进基础教育改革和发展的若干意见》[EB/OL].（2004-10-21）[2022-1-8].http：//www.hangzhou.gov.cn/art/2004/10/21/art_809029_2400.html.

[2] 凯利.失控：全人类的最终命运和结局[M].张行舟，陈新武，王钦，译.北京：电子工业出版社，2016：642-643.

[3][5][7] 奥尔森.集体行动的逻辑[M].陈郁，郭宇峰，李祟新，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1995：32，25-42，64-67.

[4] 杨小微.以“多样优质均衡”回应“高端需求”——我国东部地区义务教育促进社会公平的新思路与新实践[J].基础教育，2013，10（02）：5-10+16.

[6] 国务院教育督导委员会办公室《深化教育督导改革转变教育管理方式意见》[EB/OL].（2021-05-21）[2022-2-6].http：//www.gov.cn/gzdt/2021/05/21/content_2612480.htm.

*该文为教育部2020年度青年项目“技术适应背景下教师学习的过程机制研究”（20YJC880116）的研究成果