江苏省常州市丁堰小学 陈 琳

神话是民族文化的浓缩，是充满浓郁幻想色彩的独特艺术。神话不仅有着一波三折的情节，还拥有着鲜明的人物形象和丰富的文化内涵，更蕴藏着丰富的审美元素，彰显着鲜明而独特的召唤结构。同时，神话故事主要以口耳相传为主要方式，因此，语言相对浅显易懂，所以被选入教材后，神话类文本又彰显出完全不同的教学价值，成为洞察先人思维方式和中华民族传统文化的重要窗口，深受学生的喜爱。统编版语文教材是一个有机的整体，四年级上册设置的神话单元是对三年级童话单元的延续，同时又为五年级的民间故事单元打好基础，旨在让学生对民间文学形成序列化的认知。那基于单元整体性视角，神话单元的教学又该何去何从呢？笔者以《精卫填海》一课的教学为例，谈谈自己的实践和思考。

一、基于单元整体，在统整中复述神话的情节内容

神话的文体，本质上属于故事类文本范畴，有环境、有情节、有人物，也有情感。对于这种隶属于独特文体下的故事类文本，我们首先要从理解的视角出发，引领学生经历从“读懂”内容，到“梳理情节”，最后到“完整复述”的思维过程。基于统编版语文教材的单元编排原则，教师应该紧扣单元课文之间的内在联系，站在前文之“基”上，组织学生迁移运用方法，用明确、固有的策略，打开全新文本的大门，助推学生言语能力的发展。

在统编版语文教材中，《精卫填海》以“小古文”的形式呈现，语言简练，篇幅短小。这个故事主要讲述的是炎帝的小女儿在东海游玩时溺水身亡，变化为精卫鸟之后，通过衔木石的方式，试图将东海填平。由于有原始经验的支撑，学生借助注释理解大意并非难事。因此，教师无须将理解故事内容、掌握文言语法作为教学重点，而应该引领学生在理解大意的基础上，强化语言积淀、讲述神话故事，进而将感受神话之神奇和人物形象之鲜明的教学目标落实到位。

结合单元“了解故事起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容”这一语文要素，学生已经在单元首篇课文《盘古开天地》一文的学习中，尝试从“起因”“经过”“结果”等维度提取信息，梳理了故事发展的表达脉络。因此，教学《精卫填海》时，教师就无须另起炉灶，而要让学生站在前文学习的基础上，直接迁移和运用相应的方法。教师引导学生以注释为“拐杖”，并相机划分事情发展的起因、经过和结果。这样的故事讲述，既有框架层面的情节发展之线索——使得故事讲述一脉相承，同时教材中所提供的注释也起到了扫除课文理解障碍的作用，又为学生讲述故事提供了语言支撑的作用——便于学生将对小古文大意的理解融入讲述故事的语言组织之中。如此一来，学生对文言表达基本的语法规则、语言积淀，都在悄然之间得到了落实，进而锻炼了语感。

纵观整个板块的教学，教师并没有将教学思维局限在单篇课文之中，而是基于单元整体，基于不同的课文，组织学生进行方法的提炼和迁移，避免了固守单篇时可能出现的方法重复。如此教学，强化了单元篇章之间的序列性特征，为推动学生的语言表达能力奠定了基础。

二、聚焦表达细节，在构建中历练学生的想象意识

《精卫填海》虽是小古文，但其细节不能忽略，这是帮助学生感知故事情节的重要抓手。教学中，教师可以紧扣故事细节，通过想象画面的方式，还原、再现神话情境，并让学生联系自己的生活经验，将自我意识巧妙融入最真实的生活情境中。如“游于东海，溺而不返”一句，学生可以从细节中生发对精卫不幸遭遇的悲痛与惋惜；学生可以从“衔西山之木石，以堙于东海”，感受精卫鸟的执着与坚韧。

具体教学时，教师可以拓展《山海经·北山经》中对“精卫”的描绘：“有鸟焉，其状如乌，文首，白喙，赤足，名曰‘精卫’。”首先，教师紧扣拓展资料的简要介绍，让学生认识精卫鸟，并将语言文字转化为鲜活直观的画面，镌刻在脑海之中。其次，紧扣认知冲突，组织学生进行质疑：如此娇小的一只鸟，怎么能够填平辽阔的东海呢？这一认知冲突，就源自教师拓展的细节材料，强化了学生对精卫鸟的认知，使得学生在微弱形象和艰巨任务面前产生了阶段性的落差感，并将学生的思维直接聚焦于“衔西山之木石，以堙于东海”这一关键点上。教师则可以顺势而下，组织学生紧扣“衔”“堙”这两个动词展开想象，通过不同天气环境的变换、不同季节的转化，将这两个动词浸润在“年复一年，日复一日”的状态之下，用鲜活且充满质感的画面，冲击学生的内在思维，将原本短而薄的小古文拓展成为更加丰厚而翔实的文本。教学至此，学生所感知的就不仅仅是神话故事的表层情节，更感受到故事中“神”的形象特点和内涵价值。

到了这一步，教师似乎完全可以鸣金收兵，但如果再向前推进一步，则更能揭示神话故事的本质，如组织学生想象：此时此刻，正在日夜忙碌着的精卫，会对淹死自己的东海说些什么呢？教师既要鼓励学生大胆想象、自由表达，同时又不能脱离基本的情节框架，要以展现精卫坚忍不拔的意志品格为核心，最终让精卫的品格和形象特点得到进一步的凸显和强化。

小古文由于语言表达的精练和严谨，很多细节完全缩放起来，而容易被学生所忽略。因此，我们更需要紧扣细节，聚焦放大，不断触摸神话故事所展现的真实化情境。在这一板块的教学中，教师就借助拓展的资料，关联故事情节的起因和发展，不仅让神话故事的内在逻辑更加合理，更为学生感受“神”的形象特点和故事的内涵本质提供了多维渠道，从而在顺应文体特点的基础上，培养了学生多元且恣肆想象的意识。

三、强化资源统整，在关联中发掘神话的丰盈内涵

神话故事能够流传千古，传承至今，说明其有着极强的流传性特征——因为神话故事包含丰富的文化精神和独特内涵。这就意味着，神话故事的阅读需要从故事走向人物，更需要从人物走向文化。

从统编版语文教材的编排体系进行审视，之所以在这个单元中编选《精卫填海》，一个重要的原因就在于精卫在故事中所展现的精神品质，与单元中《盘古开天地》《普罗米修斯》两篇课文的主人公都有着“神”性魅力的独特之处，能够与单元中的课文形成类同资源，从而更好地彰显神话文体的育人价值。从学生阅读的原始经验来看，虽然正确朗读、理解大意难度不大，但仅仅凭借课文中的35个汉字，就要穿透语言的表层，探寻并洞察其中所蕴藏的内在力量和精神内涵，则有着较大的难度。

鉴于此，教师不妨组织学生进行两个层面的统整性阅读：

其一，单元内部资源的统整阅读。

学生在学习《精卫填海》之前，已经学习了《盘古开天地》，基于单元整体性的视角，两篇文章绝不是孤立存在的，既有单元编排体系下的逻辑序列，同时又形成应有的合力资源和相互补充之势。因此，教师可以将《盘古开天地》的学习所得作为打开《精卫填海》内涵之门的钥匙，相机组织学生在统整对比中，明晰两篇神话故事之间的异同点，并根据学生的动态性生成，做如下的点拨和引领。

【共性特点】两篇神话故事，主人公都面临着看似不可能完成的任务，都展现出坚持不懈、坚忍不拔的意志品格。

面对这一过程，我们不能让学生止步于“发现”的层面，而要继续利用这一成果，让学生的思维向更深处迈进，在温故知新中，继续深化对《盘古开天地》的感知；在另辟蹊径中，丰富解读《精卫填海》的维度。教师可以组织学生进行嫁接式的统整阅读，如：或许意志坚强的精卫也会有劳累的一天，当她面对自己不可能完成的任务时，也许曾经有过放弃的念头，但当她想起“开天辟地”的盘古时，似乎浑身又充满了力量。此时此刻，精卫会想些什么呢？会对自己说些什么呢？

如此一来，同一单元中的两篇课文就有了资源和价值上的交集，《盘古开天地》不仅是学习《精卫填海》的基础，更是学生解构《精卫填海》这一神话故事的有效资源，从而在单元内部资源所形成的类群化合力下，实现了对两篇文本的重新解读和双重解构。

其二，教材外部资源的统整阅读。

单维度的资源，可能是一种个例，但众多文本资源的聚合，就能产生巨大的印证作用。因此，教学神话故事，尤其是洞察其内涵，不能机械告知，更不能生硬灌输，而需要将其投放在当下生活状态中展开品味和审视，或者在历史长河中关联具有精卫一样品质的人、事和文，帮助学生突破神话故事学习的难点，使其对神话故事的理解更加深厚。

由于受到认知能力的限制，受自身能力和经验的束缚，学生对于精卫其人、其事的感知，始终只能停留在固化的层面上。此时，教师有意识、相匹配地补充资源，就能起到推波助澜的效果。为此，教师不妨尝试拓展这样的资源：晋代著名文豪陶渊明的诗句 “精卫衔微木，将以填沧海”；宋代学者张耒的诗句 “愚公移山宁不智，精卫填海未必痴”；明代学者顾炎武自喻为精卫，有诗为证：“大海无平期，我心无绝时。”教师引导学生结合具体的故事，理解这些诗句的大意，同时推动学生的思维反刍，用名人诗句中的评价，提升对神话故事解读的深度和广度。

在这样的基础上，教师组织学生关注并搜寻生活中是否存在着像精卫一样的人，并向大家介绍这些人物的事迹。学生搜寻、确定的过程，就是强化并巩固对神话理解的过程，而遴选素材、组织语言、描述故事的过程，则又是对神话内在精神的扩展过程。

纵观这一板块的教学，无论是历代名人的诗句，还是现实生活的搜寻、验证，都与教材中的课文形成了鲜明的对照，并产生了情感共鸣，从而将原本藏在故事和角色言行细节之中的精神品质形成深入浅出的观照，将神话故事所裹挟的丰富文化镌刻在了学生的意识深处。

有人说，神话是最具民族气质的文体，不仅语言质朴自然，而且情节跌宕起伏，整个故事之中还流淌着浓郁的古朴格调，是人类祖先对自然、生存最朴素的思考，更是民族精神和气质的内在结晶。每一个神话故事都如此荡气回肠，每一个神话人物都具有摄人心魄的超人力量。因此，在神话故事的阅读和教学中，我们不能完全停留在纸面上，更要透过语言文字，品语言、悟形象、挖内涵，唤醒学生内在的情感共鸣，从而实现言语能力培养、品质铸造和文化传承的育人目的。唤醒学生对小数意义、性质等单点知识的理解，使其自然地融通多点知识。但是，“旧知”也往往束缚着学生看见更高的真理，教师有必要帮助学生突破原有的认知图谱，习得大观念。所以，在学生分别掌握了整数、小数的意义与四则运算之后，补上“小数四则运算的再认识”一课，就显得尤为重要。

笔者再次审视课堂：一开始，学生对小数的认识是缺乏系统性与整体性的，需要通过解释对知识加以结构化，以达到对小数与整数的一致性同构的认识。所以，教学通过提出问题让学生不断经历“失衡—平衡”的过程，有了思维的参与，“新知”的框架不但被解构，还被改良，从而实现结构化。

怀特海说：“被灌输的知识既不能解决实际问题，也无从滋养人的发展。”计算教学很容易出现这样的弊端。由于教师追求计算的速度与准确度，教学时容易止步于记算法、套程序，以求熟能生巧。而施老师在教学“小数四则运算的再认识”一课时，努力让知识点生长出新的维度，让学生真切感悟到：就运算关系而言，加法是减法和乘法的基础，减法是加法的逆运算，乘法是加法的简便算法；乘法又是除法的基础，除法是乘法的逆运算，除法还是减法的简算。就运算法则而言，既然加是相同计数单位的累加，那减就是相同计数单位累加的反向操作；乘是相同计数单位的多次累加，那除就是相同计数单位多次累加的反向操作。当然，小数四则运算也会在整数四则运算的基础上做适度的结构性改变，结构性改变主要有三种方式：增加、调整和重建。增加是在既有结构中不改变先前的架构而增加新知识；调整的目的是使结构较为自动化；而重建则是为了获得更深层次的理解与顿悟。施老师在课堂中促进了这种结构的改变，让数学更具有