刘久红

（长沙职业技术学院，湖南 长沙 410217）

我国的高等职业教育已从规模扩张发展到内涵建设、质量提升阶段。要实现高等职业教育高质量发展，拥有一支师德高尚、技艺精湛的高素质“双师型”师资队伍是基础。为提升职业院校教师“双师”素质，教育部、财政部联合先后出台两份职业院校教师培训文件，《关于实施职业院校教师素质提高计划》（教师函〔2016〕10号，教师函〔2021〕6号）文件，指导职教师资在职培训工作。但目前高职教师培训效果还存在不足之处：如对高职教师的培训需求了解不足，导致培训内容与教师需求脱节，培训效率不高；培训评估体系不完善，难以对评估效果展开有效评估，造成教育资源浪费等问题。科学合理的培训评估对于落实培训任务，提升培训实效，提高教师专业发展水平意义重大。基于此，拟在全面质量管理相关理论支撑下，开展高职专业教师培训评估体系研究，以期科学构建高职专业教师培训评估标准体系，改进培训工作，提升培训实效，建立高质量“双师”素质高职教师队伍。

1 全面质量管理评价标准的内涵

20世纪50年代末，美国质量管理专家费根堡姆博士和朱兰提出全面质量管理（TQM）理论，它是一种管理思想和体系，也是一种管理路径和方法，它的核心含义是“三全”（全员、全过程、全方面）参与管理。最初用于企业生产、经营管理，随着内涵的深化和外延的发展，现广泛应用于各行各业，如企业工作质量、政府管理质量、教育质量评估等方面。全面质量管理应用“PDCA循环”（戴明循环）：计划P（Plan）、实施D（Do）、C检查（Check）、行动A（Action），制定质量管理的实施周期，核心观念是不断进行质量改进，及时根据变化和问题调整目标和策略，从而实现更高的质量标准和更高的目标达成度。全面质量管理关注每一个环节是如何改进，并且及时提出完善的目标、标准和评价方法，实现管理质量螺旋上升。高职专业教师的“双师”素质要求，决定其周期性开展培训的必要性与重要性。高职专业教师培训质量评估应该是全员（培训教师、培训基地、参培教师）、全过程（培训前、培训中、培训后）、全方位（培训方案、培训条件、培训管理）的评估，通过评估优化下一轮培训方案与培训的组织实施，实现培训质量螺旋上升。因此高职专业教师培训评估可以基于全面质量管理理论（TQM）与戴明循环管理方法（PDCA），构建培训标准体系，指导培训工作，促进高职教师专业成长，实现高职教育高质量发展。

2 高职教师培训评估的研究现状

对教师培训评估的研究一直以来都是教育研究者关注的重点。通过文献检索分析，发现对普通教育教师的培训评估研究较多，对职业教师培训评估的研究较少，对高职专业教师培训的研究更少。教师培训指标体系研究主要分为两类，一类为经验借鉴，通过分析总结不同国家和地区教师培训评估项目的做法和经验，或借鉴企业等其他领域培训评估体系，探讨教师效果评估体系。如吴其军等人借鉴已有相关研究，构建了包含培训基础、培训实施等在内的5个一级指标，以及培训管理、培训理论等在内的20个二级指标的高校教师培训评价指标体系，该评价体系主要是针对普通高校教师培训的评估。另一类为模型借鉴，主要是基于比较成熟的培训评估模型，如柯氏四层次评估模型、五层次评估模型等，构建教师培训评估体系，如，殷蕾、许放基于柯氏四层次评价模型，构建了包含培训背景、培训反应、培训收获等3项一级指标，培训目标、科研创新等10项二级指标，科研成果、组织贡献等22项三级指标的评价体系。张美兰根据培训迁移理论、成人学习理论，基于柯氏四级培训评估模型探讨构建了需求层、反应层、学习层、行为层和效果层“五层次”教师培训效果评估模型。 以上研究为本论文提供了有力借鉴，但他们都强调高职教师整体素质提升的培训效果评价，没有体现高职专业教师培训评估特色——“双师”素质培训效果评估。

3 高职专业教师培训评估指标构成

培训评估指标体系是衡量培训质量和培训实际效果的依据，构建一套科学合理的评估指标体系对于提升高职教师培训实效有重要意义。通过挖掘己有相关研究，调查、访谈参培的受训教师，培训专家、培训基地、培训管理部门，分析提炼出高职专业教师培训评估指标，并进行细化，构建出三级评价指标体系，具体见下表1。

表1 高职专业教师培训评估指标体系

3.1 需求评估

需求评估主要是评估培训项目与参训教师需求的契合度，培训项目与参训老师的需求契合度越高，越能激发参训教师的学习热情，提高其培训的参与度，实现培训目标。需求评估可以通过培训方案的培训目标、培训内容、培训方式、考核方式等四个方面进行评估。评估其培训目标是否定位准确，符合参训老师的学识水平与发展需求；评估其培训内容满足学员的实际工作需求和专业发展需求、学校需求与社会需求；评估其培训方式是否符合成人学习特点，强调体验式学习、合作学习与反思学习；评估考核方式是否科学合理，注重过程考核与终结性考核。评估方法主要是问卷调查、集体座谈和个别访谈。评估时间在培训开始前半个月，多途径、多形式调研，不断修改、完善培训方案，制定出科学合理的培训方案。

3.2 条件评估

条件评价主要从两个方面评估，一方面是对培训机构进行评估，另一方面是评估参训教师进行评估。培训机构主要从培训设备保障、培训师资水平等方面来评估其条件是否满足培训方案的要求。参训教师主要对其身心准备、综合素质、专业水平等方面进行评估，高职专业教师培训其专业性较强，因此参培教师要做好充分的身心准备，保证能专心投入学习，送培学校应对参训教师进行遴选，并组织动员，制定参训教师考核制度，使培训更有针对性与实效性。评估时间应在培训前的一周进行，通过现场考察、问卷调查、座谈法评估培训条件，根据培训方案需求完善培训条件，保证培训效果。

3.3 反应评估

反应评估主要对参训教师的学习参与度和对培训的满意度两个方面评估，获得参训教师对培训项目的反应和感受，听取有价值的意见和建议，为调整培训内容、改进培训方式、选择培训师资和加强培训管理作参考。参训教师培训参与度主要通过出勤、课堂参与度、学习任务完成度，作业完成情况等方面来评估。评估方式是培训管理者通过现场观察、授课教师访谈、调查问卷分析等方法来评估参训教师的参与程度。培训满意度评估包括对培训课程满意度和培训管理满意度两个方面。课程满意度通过课程内容，授课教师教学水平、课堂组织形式等方面评估。培训管理满意度通过教学管理的精细化和有效性，培训服务的人性化和多样化等方面评估。评估方式通过对参训教师、授课教师进行匿名问卷调查，访谈、座谈等方式获取数据。

3.4 学习评估

学习评估主要对参训教师的态度转变、知识增长、技能提升等三个方面来评估。通过比较参训教师在培训前后的态度、知识、技能等方面的变化，客观了解学习的效果。评估方式采用阶段测验、实践操作、文本分析法、参训教师阶段学习心得、总结等形式组织。评估时间在培训前、培训中、培训后分别对参训教师的教育理念更新、知识与技能提升等方面进行测试，通过对比分析评估培训效果。用文本分析法是对参训教师阶段性的作业、培训心得、培训总结等材料进行分析，衡量他们在态度、知识与技能方面变化情况。专业技能水平同样是在培训前、培训中、培训后是对参训教师所学专业技能提升对比，以此作为培训效果评估的主要监测点之一。

3.5 行为评估

行为评估对象是参训教师，评估其在培训后对知识运用、行为改变、专业发展等方面的评估。因知识技能从内化到外化于教学过程需一定的时间消化吸收，所以行为评估需要在培训结束后的3至6个月进行。评估方法一般采用访谈法、调查法、关键事件法、课堂观察法等，其中，调查应在培训前后分别进行全员调查，即访谈学员、同行同事、学生、主管领导等，还要深入到参训教师教学课堂观察，分析参训教师在培训前后教学行为改进、专业技能提升情况来评估培训效果。关键事件法需要用能够反映培训绩效的关键事件对培训效果进行评估，比如师生专业技能竞赛成绩、科研水平的提升等，通过观察、记录关键事件，分析培训对其学习行为、教学行为和专业技能所产生影响与改善，为行为变化提供客观依据。行为评估要准确分析参训教师行为改进信息与培训内容的关联度，才能合理评估培训效果。

3.6 效果评估

效果评估是考察教师培训效果的一项核心内容，也是效果评估中最难评估的方面。效果评估主要从学习目标完成、教学质量改进、科研成果提升、技能竞赛获奖、学校声誉提升等六个方面评估。其中，学习目标完成主要通过教师培训结业成绩与个人职业生涯发展（职称晋升）来评估，教学质量主要通过课堂教学满意度、学生学业水平、企业对就业学生满意度等方面来评估，能否促进学生学业进步是衡量教师培训质量的基本标准。科研成果主要通过量化对比参训教师培训前后科研成果发表、科研项目数量、社会服务成效来评估。技能竞赛主要通过对比参训教师培训前后在各类教师技能竞赛和指导学生竞赛中的成绩来评估。学校声誉主要通过考查教师团队发展、学校发展、学校的社会声誉提升等方面来评估。效果评估要通过培训前后对比评估，并且分阶段多次评估。效果评估的难点是参训教师个人、组织进步与培训的相关性。