彭小艳

复合思维是系统性思维、可能性思维和选择性思维的多元组合、整合融通，旨在促进学生形成多角度、多层面、多渠道地思考问题的能力。其具体表现为：在各种思维相互配合、整合、融合下系统地、辩证地看待问题，批判地分析问题，以及创造性地解决问题等。

基于语文课程的优势资源和小学生思维发展的一般规律，将复合思维方式引入课堂教学，即以复合思维为导向，设计、实施、评价教学，开发课程资源，有助于生成多向交互的师生关系，激活学生的复合思维意识和潜能，提升学生的复合思维能力和素养。具体而言，复合思维视域下的语文课堂教学范式主要包括激活已知、发散质疑、凸显问题、探究交流、系统建构、迁移运用、教学评价七个环节。

一、激活已知

心理学研究证实，思维的转换往往需要一段时间。因此，如何充分利用这段时间使学生集中注意力就成为教师应该思考的问题。

激活已知环节主要是指教师通过适当的问题，引导学生回忆、梳理与当前所学文本相关的信息，激活已有的认知图式，使其成为学习新知的基础。激活已知可能是对已有学习方法的激活，可能是所积累的与新课同主题的内容的重现，可能是与主题相关的生活经验的回忆，还可能是对上节课已掌握的重要内容的梳理。要注意，教师激活学生已知的过程要快速、紧凑，以有机地导入课题为目的，关注学生的个体差异和不同的学习需求，可以从“情”入手引导学生选择话题，也可以从“趣”着手调动学生的已有经验与求知欲。总之，教师要在紧凑的时间里促进学生思维的活跃。

二、发散质疑

“疑”是思维的开端和启推器。发散质疑主要是指学生围绕课文，从内容、主旨、写法、生活经验等不同角度思考并提出多个问题，特别是有价值的问题。这个过程应放在课前预习中进行，一是学生有更多的时间进行充分思考，二是教师能够在教学前精准把握学情，以便教学时能够做到有的放矢。

问题是思维的首要条件，思维总是指向某一个问题的解决。当下的课堂教学充斥着简单的是非有无等具有判断性的虚问题、缺乏思考的或迎合或应和的浅问题、矫情造势述说感受的假问题、指向过空无从下手的大问题等。而我们的课堂需要实实在在的真问题。那么，何为真问题？真问题应是与教学内容与目标紧密相连，学生通过努力能够解决的问题。为了保障提问的有效性与价值性，教师要引导学生把握提问的角度，如“针对课文内容提问”“针对课文写法提问”“联系生活经验提问”“针对作者或课文人物的思维过程提问”等。此外，教师还应引导学生掌握梳理问题的策略，如删去无关问题，合并同类问题等。

三、凸显问题

主问题可以由一个问题组成，也可以由多个具有逻辑关系的问题组成。其具有以下两种特性：一是大多数学生的共性问题，且是课标规定的重点教学目标和重点教学内容，这些问题多集中在文章内容和表达的特点之处，与课文主旨或本课的语文要素紧密相关。二是学生阅读的难点和疑点，问题的解决难度应在学生的“最近发展区”内，从而有利于学生形成对未知事物进行探究的心向。

与此同时，教师还要注重主问题的提问时间，包括第一提问时间和第二提问时间。第一提问时间指的是教师提出问题后，给学生留出应有的思考时间；第二提问时间指的是学生回答问题后，还要为其留出进一步思考的时间。有创意的观点往往来自第二提问时间。复合思维视域下的语文课堂教学，要求教师聚焦主问题开展结构化的教学，从而促进学生复合思维的发展。

四、探究交流

在倡导复合思维的语文课堂教学中，探究交流环节是最紧要、最核心的环节。深度学习、思维碰撞、整合提升是这一环节的典型特征。探究是指学生围绕主问题进行独立思考的过程，只有当学生形成独立见解或明确新困难时，才适宜开展从个体到组内再到全班的交流活动。交流过程往往会出现或粗浅或深刻，或正向或反向的个体理解，也会涌现出许多新问题。而这些即时生成的资源往往能促进学生复合思维的发展。通过研究与实践，笔者摸索出三种在探究交流活动中促进学生复合思维发展的方式，即发散、联结、辩论。

首先，当学生思路闭塞，只循规蹈矩按一条路径思考，出现雷同的生成资源时，教师应及时引导他们从不同角度打开思路，点燃思维火花，从而发散出更多的可能性。其次，要想让各种思维在多种维度中穿梭、互补，形成立体交错的复合思维，教师就要有意识地引导学生进行知识、经验等的联结。统编教材中的语文要素设计是前后关联、反复呈现、螺旋上升的，这为学生新旧知识的联结提供了条件。除了语文要素的纵向联结外，生活情境与问题解决的横向联结也是教师不能忽视的一个方面。最后，辩论是提升学生复合思维品质的重要手段。这就要求学生在形成自己独特见解的基础上敢于质疑文本，质疑他人观点，在看似矛盾、对立的双方冲突中寻找契合点。

复合思维视域下的课堂教学还应关注教学关系。教学实施离不开教学关系中的人，在动态生成的教学过程中形成师生之间、学生之间的多向交互作用，形成高阶的复合思维，有助于教学真正呈现动态生成，实现创生价值。

五、系统建构

复合思维导向的语文教学具有整体性和综合性的特点。因此，开展语文教学时，教师不能孤立地看待某一个知识点，而应更多地关注内容间的联系，思考如何将它们建立起某种关联，形成结构群或结构链，从而帮助学生进行系统性学习。创设情境有助于学生把知识与生活实际进行联系，使抽象的知识回到鲜活的生命状态，唤起其积极参与学习的欲望，帮助其在整体观照下完成认知结构的系统建构。

认知结构的系统建构过程既可能是学生将新知整合到已有认知结构的过程，也有可能是学生结合新知重组与改造原有认知结构的过程。为了更好地促进上述过程的发生，教师可以在低年段的教学设计中加入回忆环节，围绕中心主题，促进学生有目的地整合已有的知识及不同学科的知识；在中高年段的教学设计中加入联想环节，注重学生联想能力的培养，关注相似、对比、因果联想，促进学生发现事物之间的关联，促进其新旧知识的联结。在认知结构的“平衡—不平衡—新平衡”的循环中，学生的认知会得到不断地丰富，思维也会得到不断地提高和发展。

六、迁移运用

迁移运用是指学生将新的知识系统灵活运用到新的情境中解决新问题的过程。这就要求教师根据学习内容的知识点，语文要素的训练点、学生思维的发展状况适时创设能够促进深度学习的课堂情境，使思维发展与语言训练相结合，思维发展与知识教学相结合，思维发展与情境活动相结合，思维发展与读写共生相结合，思维发展与创意生成相结合。通过对变式情境的积极体验，学生最终将所学知识与情境建立联系并实现迁移。此外，迁移运用能力内部也是存在不同层级的：应用和创造。情境创设应重在促进学生的创造。

七、教学评价

复合思维视域下的课堂是一个开放的系统。对外，其与社会紧密关联；对内，其内部的各个子系统相互影响。这就要求课堂教学的评价也必须是开放的，即评价所依据的信息及评价结论的科学性，需要课堂内部各因素的统整，以及课堂之外甚至教育之外的其他系统的介入。以对课堂教学效果的评价为例，教师应树立整体意识，着眼于课堂教学的全过程，并综合考虑课堂教学内外各要素的地位和作用，处理好局部和整体的关系问题。同时，评价必须体现预设和生成的结合，以避免目标取向的评价只重结果不重过程所带来的片面性，过程取向评价只重过程而忽视目标的盲目性。如教师填写复合思维课堂观察表时，除了对课堂进行等级量化评价之外，还须通过观察记录对整个课堂教学进行质的评价，既注重结果性评价，又注重过程性评价。如此，课堂才能活而不乱、序而不僵。