侯云洁

《义务教育英语课程标准（2022 年版）》（以下简称“新课标”）颁布实施以来，各地教育部门积极组织教师学习新课标，推动课程改革。Johnson 认为：课程的产生要先经历政策的制定，然后是对教育目标和手段的理解和研究，接着是课程大纲和标准的撰写，最后是标准的实施。［1］实施要经过两个过程：一是课程的培训，而真正起作用的是第二个过程，即教师的课堂教学。课堂教学的过程是复杂的，Graves指出，教师课堂上的课程实施会受课程标准和教学评价的限制，同时也会受社会文化环境，如国家、社区、学校以及学生和家长的影响。［2］因此，每个地区实施课标会体现区域化的特点，需要各地区积极探索方法，开展教研和形成一定的实践模式。这个过程其实有三个阶段：课标的研读，即对课标的研究、分析和理解；课标的实施，即对课标实施具体策略和教学模式的探索；最后是课标的创新实践，即及时总结、提炼在探索方法、解决问题过程中逐步形成的适合于地区、学校和学生发展的特色实践的经验，并进行推广，从而使更多教师受益。

一、新课标的研读

因考虑全国不同区域在实施新课标时的差异性，所以新课标留出了课程实施的空间。为此，不同地区需要结合自身实际进行课标研读，具体研读的方法可以有两个维度：课标细则的对照分析和关键概念的学习实践。

1.课标细则的对照分析

一线教师学习新课标的方法主要是自行研读、听讲座和参加各级各类培训。自行研读的局限在于没有亲身体验，对具体实施的方向和目标并不明晰；听讲座和参加培训时，教师大多被动接受，且专家的解读与自己的教学实际并不一定契合。鉴于此，教师需要对新课标每个模块的细则进行分析和研究，把自己在教学中应该做到但之前未做到的进行细化，然后根据每学期的教学内容制定相应目标和实施要点，而这就是制定课程纲要。

课程纲要是以提纲的形式体现一门课程的目标、内容、实施和评价，教师可以根据学校的办学特点、每学期的教材内容、学生的实际学情，制定出学校每个学期、每个学年的课程纲要，从而使学期和学年内容衔接连贯、重点突出。在此过程中，教师认真研读课程标准，比对自己学校的实际情况和学生的发展需要，分项书写，具体化学期、单元和课时目标。张丽丽、黄小燕老师撰写的《小学英语学期课程纲要的编写原则与步骤》指出了纲要编写的四个步骤：学期课程目标制定、单元学习内容解读、单元整体教学设计及单元学习评价设计。纲要在结构上包含四个要素，即目标、内容、实施、评价；在内容上体现课改的几个核心理念：主题意义下的单元整体教学、英语学习活动观以及“教—学—评”一体化等。具体步骤如下：

第一步是课程目标制定。此过程需要研读主题内容，提炼立德树人和核心素养的要点，使单元主题内容贯穿有序，衔接融通；还要对语言知识，如语音、词汇、语法、语篇等进行整理和安排；最后是对语言技能的要求，要对照课标具化校本教学要达到的目标。

第二步是解读单元学习内容。为了更好地体现主题意义，实现文化育人的目标，教师不仅要通读小学阶段教材，还要梳理出该学期主题之间的关系，最后落实本单元的主题意义探究，把握好学习内容和能力发展的逻辑关联与顺序。

第三步是进行单元整体教学设计。教师基于一个通用的模板，在教学设计的模板中体现教学目标、活动和评价，同时突出基于活动观的教学设计，即设计好学习理解、应用实践和迁移创新三类活动。

第四步是单元学习评价设计。单元学习评价应关注学生核心素养发展，将教学内容转变为评价任务，体现教学评的一致性。

以上课程纲要的制定步骤体现的是课标落地的思维方法，是用从宏观到微观的演绎思维来制定本土的实施方案，制定者首先分析包含六要素的教材内容，其次对标不同级别（一级或二级）的理解性技能和表达性技能，最后结合教材每个单元编制出可以实现的细则，其简要的思维流程见图1。

图1 课程纲要编写的思维流程

在编制课程纲要的基础上，进行单元整体教学设计，还需要通过具体的实施模式和方法来反映和体现课改的宗旨，因此，要用核心概念来牵引单元中各个课时的设计。

2.关键概念的学习

新课标中有一些关键概念或者理论应该进行专门学习，这样教师才能知其然也知其所以然。如“大观念”，其主要应对知识与技能学习碎片化，单元内容之间、单元与单元之间缺少联系和融合的问题。基于主题意义的大单元整体教学既能渗透主题价值，发挥文化的育人功能，也能使单元内容通过主题引领，进行整合融通，促进学生对知识与技能的学习理解和迁移实践，发展学生的核心素养。

再比如“英语学习活动观”，它指向的是任务型教学法以及“学用一体”的语言习得观，同时还指向课堂教学的三个思维层级：理解、应用和创新，是落实语言能力和思维品质培养的最佳方法。为此，教师应该学习任务型教学法以及适用于我国外语教学的任务型教学方法——“产出导向式”任务教学，同时还要学习思维教学的方法，如布鲁姆的教育目标分类学，这样对学习过程中的认知层级目标就会有更好的理解。

还有“教—学—评”一体化理念，其体现了以评促学以及通过评价发展学生学习能力的教学理念。为了更好实施课堂评价，提升学生学习效果，教师应该学习相应的评价理论和方法，如动态评价理论、课堂教学评价方法以及三种评价形式——针对学习的评价、促进学习的评价和作为学习内容的评价。对于针对学习的评价，教师容易受限于传统的认知习惯，把针对学习的评价看作是期中、期末考试等，其实一节课中教师随时可以针对前一个教学过程进行检测和评价。就促进学习的评价而言，教师可以经常开展鼓励性的课堂交流，让学生获得学习的成就感，养成良好学习习惯。最后是作为学习内容的评价，教师要有培养学生自主性的意识，时常让学生对自己和同伴进行科学、客观的评价，这能有效提升学生的学习责任感。

二、新课标的实施

教师学习了新课标的关键概念，有了纲要的指导，接下来就需要具体的教学模式和抓手。如对于语篇教学，教师要深入分析语篇教学的要点和方法，对阅读课的教学模式和策略进行研究，从而设计出指向学生语篇能力培养的课例。如果是单元整体教学，就需要设计反映主题意义的任务，这样才能既体现文化育人的教育观，也彰显语言能力的综合培养和训练。任煜老师在《大单元教学视角下英语学习任务群的建构与实施》一文中提出了设计单元任务群的方法，以任务群为牵引，教师就能以学生的语言产出任务为导向，教学中由课时推进，各个课时的任务关联且层层递进，最终完成单元整体教学的目标。任务群发挥着统领教学设计方向的作用，其整合了单元内容，一切教学活动都围绕学生完成任务所需的语言知识和技能展开。教师还可以采用逆向设计的方法，围绕语言输出任务，倒回去设计一步步的支架学习活动，从而使学生进行思维认知上有层次、有深度的学习。

细化单元整体教学设计，除了设计任务群外，还需要具化评价的手段和方法，以体现课改的“教—学—评”一体化理念。徐文娟老师《小学英语“教—学—评”一体化的实践与思考》一文指出了评价设计的方法。具体而言，教学目标对应评价内容，活动方式对应评价策略以及通过课前设计、课中观察和课后检验等步骤来实现“教—学—评”一体化。

完成了单元整体教学设计、任务群设计、评价设计后，接下来还可以研究如何对标学业质量标准，以确保课堂教学不偏离考试要求。教师应再次对照新课标，细化学业质量标准所提出的要求，同时进行分解和落实。具体做法是对学业质量的条目进行分解、融合和增减，以使各项指标都能贯穿于各个学期的纲要中，最后落实于各个课时的设计中。

以上任务群设计、评价设计以及学业质量的对标设计，能够帮助教师从宏观和微观两个层面落实新课标。

三、新课标的创新实践

让课标落地于课堂的方法和路径很多，因此，在课标实施空间和实际教学空间的交集里会产生很多创新性的实践案例，但要实现新课程的实践创新，还需要严谨的教研体系和方法。而创新实践的方法是课例研究和组建跨界实践共同体。

我国的课例研究起源很早，早在清末和民国时期就用课例研究的方式对师范学校的教师进行培训，且一直延续到现在，并有了大家较为公认的称呼和形式，如公开课、研讨课、磨课等。［3］但课例研究的国际发表最早是日本。在课程改革的过程中，经常存在理论与实践、研究与教学的鸿沟，为此，日本建立了教师持续改进教学的机制，认为参加校本课例研究活动是教师工作的一部分，教师小组应定期见面，共同设计、实施、研讨和改进。随着世界课例研究协会的成立，课例研究传播到世界各地。在此过程中，很多本土化课例研究的模式逐步形成，虽然不尽相同，但都共同有四个阶段，即plan、do、check、act（见图2），这一过程根据研究需要，可能有两轮甚至三轮循环。这样从试教到定教，执教者基于小组研讨，会经历不止一次的改进，一方面能促进教学理念的内化，另一方面，通过反复试教，一些教学问题能够得到多种解决方法。Dudley指出：课例研究的意义是用更加微观的视角来促进教师的学习，从而提升学生的学习效果。［5］

世界各地的课例研究针对学生的学习对课堂教学进行改进，通常有三种类型：围绕一个研究主题进行教学实验和研讨、围绕一个教学问题探讨解决方案、对一个教学模式开展课例探索和实验。［6］研究表明，三种形式的课例研究在学科内容教学、课堂教学组织等方面都不同程度地提升了教学的设计与实施水平。同理，我国课程改革中所包含的众多抽象理念，只有通过教师的实践探索，才能真正落地。因此，定期围绕某个课改主题进行实践和研讨，探索某个教学问题的解决方案，或对已经形成的某种教学模式进行验证和改进，可以循序渐进地推进课程改革。

（图2［4］）

第二个创新课程实践的方法是组建跨界共同体［7］，帮助教师反思自身的教学观念和教学习惯。所谓跨界共同体，就是专家学者与教师群体组建共同体，对课改的理念进行实验型的实践和创新。如关于课改实践，我们还存在诸多疑虑，那么就进行课例研究，在跨界共同体中进行研讨。举例来说，针对以上讨论的课改落地的方法，我们可以进行如下研究（见表1）。

表1 跨界共同体研究内容

编写课程纲要是课标落地前对课标和教学实际进行研究的重要环节，但其是否有效还需要进行后期的验证，要发现问题所在，然后编写更加有针对性的纲要。思考纲要中细化的目标是否存在问题以及分析问题产生的原因，能够有效提升纲要编写的真实性、针对性和实操性。

大单元视角下的任务群设计体现了课标中的单元整体教学和英语学习活动观理念，它是教师进行教学设计的方向引导。但在实际操作中，最大的困难就是学生的语言基础不一，因此，教师是如何搭设支架的，如何进行语言操练以及操练中如何提升学生的参与度的，设置的任务是否真正促成了学生的深度学习等都是课标落地过程中，需要利用跨界共同体探讨并解决的问题。

再比如“教—学—评”一体化设计，表面上看，这就是教师在所设计和开展的教学活动中观察和评价学生的学习，并在学生语言产出任务完成后设计评价量规，以期对学生进行评价。但如果没有深刻理解“以评促学”以及核心素养培养在评价中落实的方法和原理，实施的最终效果就会不甚理想，也不能将学生培养成主动学习者。此时，就要通过课例研究，让教师在反复实践中体会评价的功能和价值。

学业质量的细化和落实是非常有用的策略，如就阅读教学而言，学业质量标准里已经罗列，且每一条要求都可以借助课例研究来落实。如一级（3～4 年级）学业质量标准里写了：“对英语有好奇心，在阅读配图故事、对话等简单语篇材料时，能积极思考，尝试就不懂之处提出疑问。”在日常教学中，往往教师主导提问过程，很少让学生提问，如果围绕教师和学生提问的有效性开展课例研究，则有助于落实学业质量标准的这一条细则，如此，课标就会真正在课堂中落地。此外，教师在课例研究中彰显的是“研究者”的角色，团队共同探究、研讨和解决问题，有利于实现教师的专业发展。

四、结语

本文讨论了让课标落地于课堂的三个关联路径，首先是课标研读的方法，即通过对照课标编写学期课程纲要、开展关键概念的深入学习来深化对新课标的理解。其次是基于关键概念设计相应的教学模式，这能让课时的设计有方向、有理念，从而落实新课标的核心思想。最后本文提出，由于新课标实施过程中存在很多亟须攻克的难点和重要问题，组建跨界共同体和实施课例研究是落实新课标和创新教学实践的有效路径，也是实现教师终身学习和自主发展的重要方法。