摘 要：本文例析当前初中英语阅读教学中问题设计存在的不足，提出了聚焦思维品质培养的问题设计路径，分析如何从不同层次、不同维度设问，引导学生在思考与回答问题过程中理解知识、发展思维、提升语用能力和阅读素养。

关键词：阅读教学；问题设计；思维品质

作者简介：钱欣，镇江实验学校魅力之城分校。

一、引言

初中英语阅读教学中，教师常用问题来引导学生掌握文章的脉络与框架，通过心智启迪来拓展学生的表达思路，提升学生的思维能力和理解能力。因此，设计科学、合理的问题在阅读教学中非常重要。

二、初中英语阅读教学中问题设计存在的不足

当前，部分教师在组织与实施初中英语阅读教学时，问题设计表现出以下倾向，不利于学生思维品质的发展。

（一）问题笼统不聚焦，不利于逻辑思维品质的养成

部分教师未能依据阅读内容的故事情节或者时间发展的脉络等设计问题，问题笼统，不利于学生形成思维图式，不利于学生逻辑思维品质的养成。

例如，译林版初中英语八年级上册Unit3的阅读文本是一篇游记。作者Linda介绍了自己一天在世界公园里的游玩情况。该语篇要求学生了解Linda的世界公园之旅，了解文体类型、语篇结构和语言特点。在整体把握文本框架的基础上，思考教师所提出的深层次问题“What has caused the change of Linda and her classmates' feelings？”，并能阐述自己的观点和见解，进而通过微缩景观了解世界名胜和不同国家与地区的文化。

读中环节，教师设计了如下两个问题：“What places of interest did they see in the park？ What words show their feelings？” 这两个问题太笼统，缺乏层次感，未能体现Linda在参观前、参观中以及参观后的所见与所感，且无疑问词的变化，形式单一；它们都是文本显性问题，缺乏思维引导，难以达到预设目标。如果教师根据故事情节的发展设问“Can you find out Linda's movement？ How did they feel for each movement？”，利于学生对文本内容的探究和单元主题意义的挖掘。

（二）问题浅显不深入，不利于创造性思维品质的养成

部分教师因为对提问功能的理解狭隘，把提问只当作检查学生知识掌握情况的一种手段，只注重文本事实性问题，缺乏创造性思维活动，从而让学习止于表象化。

例如，教学译林版初中英语七年级上册Unit 6的阅读文本时，教师呈现不同食物的图表，并提问：“What does Kitty/Daniel often eat for breakfast/lunch/supper？”，该问题可以帮助学生理清文本内容，了解Kitty和Daniel一日三餐的饮食，但未能考查到学生学以致用、知识迁移运用的能力。若教师继续追问“What do you often eat for breakfast/lunch/supper？ Do you have a healthy lifestyle？”，既引导学生学会合理安排饮食结构以保持健康，又培养学生的创造性思维，也凸显文本主题“Keeping fit”，为开展更深次的分析、评价等思维活动作铺垫。

（三）问题限定不开放，不利于发散性思维品质的养成

部分教师问得过碎、过浅，缺少挑战性，有的只需用“Yes”或者“No”应答，表面热闹而真正的学习并未发生。

例如，教学译林版初中英语九年级上册Unit 1时教师提出了两个问题“Do you know yourself？ Can you use some adjectives to describe your personality？”。第一个问题太简单，学生回答“No”后，对话就无法继续下去。第二个问题限制性太强，学生只需要回答humorous、generous、organized这一类形容词即可。虽然师生互动不断，气氛活跃，但是对于促进学生思维品质的提升却收效甚微。若把问题设计成“What job do you want to do？ Do you think your personality is suitable for the job？ What's the writer's opinion in writing this passage？”，不仅有利于学生发散思维，表达个人观点，也能引导学生正确把握作者的观点——性格会影响人的职业选择。

三、旨在培养学生思维品质的问题设计路径

阅读过程在本质上就是一种思维过程。教师要设计符合学生认知水平的、忠实于文本的有效问题。为便于归类，笔者梳理了译林版初中英语教材六册书共44个单元的阅读板块，除两篇诗歌和两篇小说节选外，大多以篇章型和对话型的记叙文为主。结合布鲁姆的认知目标分类和学生在阅读中需要的思维层次，笔者认为可以通过以下两条路径设计问题：

（一）文本显性问题，提升基础性思维品质

这类问题，大多是为了促进学生对文本信息的识记和理解，一般用于读前和读中阶段。

读前階段主要涉及一些预测性问题，对阅读文本中客观事物的发展规律及现实情况进行科学分析和深刻把握，发展思维的预见性。

读中阶段主要帮助学生梳理文本内容，以文本表层信息提取为主，主要涉及人物、事件、时间、地点、原因等事实性问题。

教学实践中，常用的显性问题的句型如表1所示。

（二）超越文本问题，提升创造性思维品质

这类问题，大多是与文本主题相关的拓展性问题，旨在帮助学生形成正确的解决问题的意识、方法和能力。

教学实践中，常用的超越文本问题的句型如下：

四、例析初中英语阅读教学问题设计

在英语阅读教学中，文本解读是基础，确立目标是关键，活动实施是核心。而活动实施的方式就是“问题”。

笔者以八年级下册 Unit 8“A green world”中“Green Switzerland”阅读教学的第一课时为例，具体阐述阅读教学中的问题设计。

（一）教学内容是设计问题的基础

在阅读教学中，对语篇主题的挖掘和分析决定了目标的可实践性和可操作性。为此，笔者从what、why和how三个角度来研读语篇，把握教学内容。

本节课的主题语境属于“人与自然”范畴，单元主题是“环境保护”。语篇所涉及的话题是“环保瑞士”，讲述了瑞士如何处理废旧物品，政府在保护环境方面做了什么，是如何利用新型能源的，解决上述问题就解决了what的问题。

教师借助文本中的“What have you done for the environment？”，呼吁学生重视环境保护，引导学生体会作者强烈的情感——对美好未来的期望与信心。由此，明确写作意图，解决why的问题。

该文是典型的记叙文体，第一段讲述了瑞士是一个绿色、环保、美丽的国家；第二至四段讲述了该国一直以来的做法：循环废旧物品。在明白这些内容的同时，引导学生学会be sold、be given、be sent、be punished、be fined、be limited以及句型“If we...， we'll be...”的用法。对这些短语与句型的梳理，既可以帮助学生了解文本内容与结构，还可以帮助学生形成思维导图，为学生语言内化和输出阶段的运用起到很好的媒介作用。在梳理文本结构和语言过程中，解决how的问题。

（二）教学目标是设计问题的依据

通过对教学内容的分析以及对主题意义的挖掘，确定本课需达成以下教学目标：

1. 学生能根据插图、小标题和导读部分掌握文本的背景知识，能通过略读了解文章和每段的主旨大意，在读中掌握一些单词与词组，如separate into、allow、punish、fine、make a difference等。（培养语言能力、学习能力）

2. 在教师指导下，学生积极采用skim和scan两种阅读策略开展阅读，会根据上下文语境猜测词义，如moreover、otherwise。学生能通过详读进一步了解文章内容，能使用语篇中的词汇描述瑞士的环保措施：如何处理废旧物品，政府在保护环境方面做了什么，对于新型能源是如何利用的。在学习描述瑞士的环保措施时，形成思维导图和篇章结构图式。（培养语言能力、学习能力和思维品质）

以上目标独立且相互关联，突出了对学生学科核心素养的培育，可以通过口头与书面形式完成。这两个目标体现了学生从学习理解到实践应用，再到迁移创新的学习过程；两个目标的达成对于学生语言能力的提高、逻辑思维能力的锻炼以及合作能力的提升都具有重要的作用。

（三）聚焦思维品质培养的阅读教学问题设计

1.读前问题激发兴趣，激活思维。就文本的插图和背景知识进行提问（见图1和图2）：

How do you feel when seeing this picture？

What do you know about Switzerland？

What's Switzerland famous for？

围绕标题中的“特殊”词意提问：What does “Green” mean？

根据标题，预测文本内容：

What may this article tell us about？

【分析】以上三个方面的问题旨在唤起学生的记忆，帮助学生初步、概括性了解文本，为进一步学习作铺垫。

问题一有利于激发学生的学习兴趣，调动学生的注意力，了解学生已有的知识水平。问题二可以让学生的思维紧扣“环保”这个主题，提升学习积极性。问题三有利于学生对将要阅读的内容进行初步思考，为读后验证预测、检查文本内容的掌握情况提供比对与校正的桥梁。有学生预测“How do people deal with the old clothes？”“What do people do to protect the environment？”“Why do we call Switzerland‘Green Switzerland’？”等。

2.讀中问题掌握新知，训练思维。初中英语阅读教学应培养学生从各类语篇获取事实信息的能力、理解和归纳语篇主旨大意的能力、在语篇中理解词句意义的能力以及推测语篇隐含意义的能力。据此，笔者设计了如下问题：

（1）就导读部分提问：Who wrote this article？ And what is she？

（2）就文本的结构与每段的主旨大意提问（见图3）：

How many paragraphs are there in this text？

What does each paragraph tell us？

（3）对文本的细节提问（见图4-6）：

What can be recycled in Switzerland？

What does the government do？

What's the new energy？ And what are the advantages of it？

（4）对某些特殊词进行提问：

①对文中代词“it”提问（见图7）：

In this article， there are many pronouns “it”. Please tell me what they refer to.

②对文中过渡词“moreover和otherwise”提问（见图8）：

What's the usage of moreover/otherwise？

（5）就句子的作用提问（见图9）：

What is the topic sentence？

What are the supporting sentences？

What's the function of the last sentence？

【分析】读中阶段，学生通过整体阅读与细节阅读，开展独立思考、合作交流以及内容分享等语言与思维的系列活动，实现文本理解、语言输出等技能的提升。

问题一至三属于文本显性问题，是对文本信息和篇章结构等进行提问。问题一可以帮助学生把注意力迅速集中于文本；问题二帮助学生从整体上把握文本，启发学生提炼课文的框架结构，为深度思维打下基础；问题三帮助学生了解瑞士为什么会成为环保国家，了解该国如何处理废旧物品，政府在保护环境方面做了什么，该国对于新型能源是如何利用的，促使学生进一步了解文章内容，形成篇章结构图式，同时培养学生分析、辨别和判断的能力。

问题四和问题五属于文本隐性问题，主要是针对文本体裁、写作特点和文本中有价值的可以生发的关键点进行提问。问题四引导学生挖掘文字背后的含义，拓展文本内涵，同时引导学生感受语言的优美，理解词语的魅力。问题五帮助学生明确段落的中心句、支撑句以及过渡句，为读后写作提供语言和框架的范例。

3. 读后问题内化语言，拓展思维。读后阶段，在学生掌握文本的事实信息和深层内涵后，教师就内容、语言、话题或思维等方面设计问题，引导学生结合现实或自身实际进行反思和评价，达成知识和意义的重新建构，通过内容和思想的内化，发展心智思维。

就文本主要内容提问（见图10）：

What have you learned about Switzerland？

就思维与表达提问： What should we do to make our country more beautiful？

【分析】读后阶段是教师检测教学效果，学生加深对阅读文本的理解和思维发散，提高综合语言运用能力的重要阶段。

问题一就文本内容提问，考查学生对文本的理解与熟知程度。采用思维导图的形式，使学生明确文本结构，使口语表达有内容、有思路、有路径，为后续类似话题写作提供示范。

问题二就思维与表达提问，可以使学生将从文本所学内容进行新的信息转述，实现个性化表达与语言的有效输出，提升学生学以致用的能力。

五、结语

有效的阅读问题，可以帮助学生理解文本、內化文本，有利于将他们培养成具有独立见解和思考能力的阅读者。为此，教师一定要深入学习新课标，认真领悟新课标的要求，提高驾驭教材和文本内容的能力，提高问题设计的水平，使学生在问题的思考与回答中，发展学科核心素养，提升语用能力和阅读素养。

参考文献：

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